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一天，一個孩子把家裡母狗生的一隻小狗帶到幼兒園，提出能不能把它養在幼兒園裡。
孩子們都很感興趣，教師敏感地意識到這是一個極好的課程資源，自然地生成了『給小狗安一個舒適的家』的項目活動。
但是，教師在實施活動過程中也伴隨著困惑：幼兒的這種興趣及其引發的活動可能給幼兒帶來哪些經驗，其中哪些經驗特別有價值？分組活動會不會導致幼兒的某些經驗缺失？教師如何在幼兒的學習中扮演支持者、協助者的角色？為此，我們特邀南京師范大學郭良菁副教授來幫助我們分析、解讀教師在課程實踐中產生的『認知沖突』，從而深化教師對『課程』『經驗』『學習』的理解。
|來|自|一|線|的|困|惑|
《向上滑動啟閱》
小狗來到幼兒園
大班男孩童童家養的一隻母狗生了一窩小狗，小狗剛斷奶，童童媽媽說，家裡養不了，要把小狗都送人，童童很舍不得。
有一天，他帶了其中他最喜歡的一隻小狗來幼兒園，提出能不能把這隻小狗養在幼兒園裡，這樣，他還能常常看到這隻小狗。
班裡的孩子見到這隻小狗，都很喜歡。
由於它全身都是黑色的，孩子們還給它起了個名字叫小黑。
孩子們都希望能把小黑養在幼兒園裡，園裡討論之後，覺得可以滿足孩子們這個願望。
園裡決定在戶外給小黑找個地方安家，將來主要由保安負責管理，孩子適當參與。
孩子們開心極了，提出想要幫助小黑安家。
於是，教師帶著孩子們到戶外考察，看看哪裡適合小黑安家。
孩子們發現，小果園裡有間廢棄的小木屋，之前園裡的兔子就養在這裡，自從兔子搬家後，這裡就空出來了。
這間小木屋許久不用，有點舊了，裡面還有蜘蛛網，門也壞了，周圍還長了雜草。
孩子們提出，把這間小木屋清理一下，修一修，不就可以讓小黑住了嗎？教師覺得這是一個很好的課程資源，但沒有立即組織孩子們討論，而是請孩子們利用周末時間和家人一起去查找資料，想一想怎樣給小狗安排一個舒適的窩，並把自己的想法做成一份計劃書。
幾天後，教師組織了一次『小小發佈會』，孩子們介紹了各自的想法，有的說：『小木屋的門壞了，修一下，把木板釘好，就不會漏風了』有的說：『把小木屋裡面打掃幹凈，找些毯子什麼的鋪在地上，這樣小黑就不會冷了』有的說：『用顏料把小木屋粉刷一下，讓它變得更好看，小黑一定會喜歡』還有的說：『把周圍的雜草清理掉，去木工坊做個門牌豎在小木屋外面，再找些鵝卵石裝飾一下，到了春天還可以種點花』孩子們還給這間小木屋起名為『愛心小屋』。
教師肯定了孩子們的想法。
童童說：『天氣已經很冷了，我們要抓緊時間了，不然小黑沒有屋子可住，會凍著的』教師覺得這是一個引導孩子分工合作的好機會。
這時正好有孩子提出了合作的想法，說：『如果我們分工來做，一定會更快』同伴聽了都表示贊同，教師十分欣喜。
那麼如何分工呢？教師引導孩子們討論後，大家決定按工作內容分組：清理組負責清理小木屋內外環境，如清掃、除草、擦拭，木工組負責修理、做門牌、設置圍欄，裝修組負責佈置小木屋內部環境、粉刷小木屋外墻，美化組負責美化小木屋周邊環境。
孩子們按自己的興趣選擇加入某一組，每組選出一名組長，各組分頭開展工作。
然而，在分組工作的過程中，教師發現了一些問題。
教師原本希望孩子們雖然分到不同的組，但也可以一起討論、互相啟發，先完成任務的孩子也可以幫助同伴甚至加入其他小組。
可是，實際上孩子們並沒有這樣做，每個組基本上各做各的。
比如，清理組是最早開始工作的，他們在工作時，其他組都在忙著準備自己組需要用的材料，沒關心過清理組是如何工作的。
而清理組的孩子完成任務後，大多去玩別的遊戲了，沒怎麼關心小木屋後續的改造工作。
又如，木工組幾乎是一頭紮進園裡的木工坊，對其他組的情況都不太了解；裝修組和美化組的工作內容有一定的聯系，兩組之間有一些交流，但也不多。
經過一周多時間，愛心小屋改造完成，活動到此暫告段落。
在教研活動中，該教師向大家介紹了愛心小屋改造的過程，並提出了關於分組活動的疑問。
該教師談到，孩子們分到不同的小組去完成不同的工作任務，獲得的經驗是不同的，即便後期教師組織了集體分享活動，但由於孩子對沒有親身參與的活動缺乏體驗，還是會出現經驗的缺失，那麼，到底要不要分組呢？教師們對此提出了不同的觀點。
有的教師認為，孩子分組是出於自願，生成活動、項目活動本來就不需要全班整齊劃一地進行，分小組開展活動是必然的。
有的教師認為，孩子在不同的活動中會獲得不同的經驗，雖然這次選擇了某一組，獲得的是某一方面的經驗，但在幼兒園各種各樣的活動機會還有很多，教師不需要糾結於這一次活動中孩子獲得了什麼，錯失了什麼。
有的教師認為，活動中教師引導孩子分組似乎太急了，孩子們隻不過提出了要做哪些事，還沒有充分討論，就在考慮分組了，幾個組的工作量、工作內容等安排似乎也不夠均衡，所以問題不在於分不分組，而在於何時分組、怎樣分組。
有的教師認為，分工不等於分組，完全可以引導孩子們一起一步步地參與清理、修繕、美化等環節，其中同樣也是可以有分工、有合作的，這樣孩子們獲得的經驗就比較完整了。
您對這個問題是怎麼看的？如果是您，會如何對待？
| 專|家 |解 |讀 |
論幼兒的『經驗缺失』
『小狗來到幼兒園』的案例記錄了一個小小的項目活動，即為小狗安家而進行的舊木屋改造。
之所以說它是個『項目活動』，是因為『給收養在幼兒園的小狗安一個舒適的家』這一目標來源於幼兒的想法，後續的一系列活動也都由幼兒自己的動機引發；之所以說它是個『小小』的項目活動，是因為活動的目標比較聚焦，且大家都希望在短時間內完成，有『工期』的限制。
而從案例的描述來看，幼兒的分工合作讓改造工程進展迅速，隻用了一周多點的時間，木屋就改造好了。
有意思的是，教師們在教研時卻就分組問題較起了真，特別是班級教師擔心幼兒因分組開展活動而導致經驗缺失，這引發了大家的討論，對於如何分組甚至要不要分組，教師們各有各的看法。
這個事例突出反映了在當下的課程改革中，教師們雖然在一定程度上能夠接受『發揮幼兒的自主性』『在幼兒的學習中扮演支持者、協助者的角色』『從幼兒的興趣和需求出發生成課程』等觀念，但一遇到實際問題，仍然會陷入茫然和糾結。
對眼下的這個案例，教師判斷幼兒『經驗缺失』並將其歸因為『分組』，就具有一定的普遍性。
筆者將這種糾結視為教師在課程實踐中產生的『認知沖突』，而這種認知沖突的解決可能使教師深化對『課程』『經驗』『學習』的理解。
在此，筆者試著從以下三個方面對項目活動中教師該如何對待幼兒的『經驗』做一探討。
▌一、澄清項目活動中具有潛在價值的經驗
項目活動源於幼兒的興趣，但不能止於滿足幼兒的願望，教師還要對幼兒的這種興趣及其引發的活動可能給他們帶來哪些經驗以及其中哪些經驗特別有價值做梳理和判斷。
本案例中，在孩子們提出想要幫助小狗安家後，教師帶著他們到戶外考察，看看哪裡適合讓小狗安家。
孩子們提出，把原先兔子住過的小木屋清理一下、修一修，給小狗住。
教師覺得這是一個『很好的課程資源』。
但這位教師在案例中並沒有進一步澄清當時為什麼覺得這是一個很好的課程資源。
是預感到這會引發孩子一系列的活動嗎？那麼，這些活動中潛在地包含哪些有價值的學習經驗？其價值定位是什麼？是從無到有地了解養小狗的知識，還是在時間緊迫的情況下通過分工協作完成一定的任務？抑或是初步形成積極的勞動態度和一定的勞動能力……
筆者隻能通過案例中後續實際開展的活動反推，猜想清理、做木工、裝修、美化以及讓幼兒回家查詢關於『舒適的窩』的資料這幾項活動中，可能蘊含著教師對發展幼兒的勞動能力、動作能力、獲取信息能力、方向表征能力、審美表達能力的期待。
案例中有一句話表明了教師的目標——『教師覺得這是一個引導孩子分工合作的好機會』，這說明『分工合作』是班級教師對這個活動的價值定位，至少教師將其定位為活動的關鍵經驗之一。
但我們無法獲悉這位教師為什麼覺得分工合作對於這個班的孩子來說是一個有價值的目標定位。
是因為分工合作的經驗對於這個班的孩子來說是全新的嗎？還是因為孩子們雖然平時也會分工合作，但其實還不懂得怎樣合理分工？抑或是因為以往所謂的分工合作都是三三兩兩地進行的，孩子們還沒有機會經歷全班范圍的分工合作，並由此體驗在任務多、時間緊的情況下如何通過分解工作任務的方式迅速達成目標，體驗那麼多人的工作如何協調、銜接？教師是覺得當下這個舊木屋改造項目恰好是個機會，會對幼兒『分工合作』的原有經驗形成挑戰，從而引發他們認知、態度和行為上的變化？
如果教師不能澄清上述問題，就沒有辦法找到項目活動的方向，沒有辦法知道後續的系列活動需要突出強調什麼環節、設置怎樣的情境才能讓幼兒有機會進行『經驗的改造』，最終也難以評估幼兒經驗的生長變化，那麼，教師在總結和反思活動效果時自然會充滿不確定感，空有對幼兒『經驗缺失』的擔心，卻難以明晰幼兒缺失的究竟是什麼經驗以及下一步可以如何彌補。
而對於參與教研活動的其他教師而言，他們也隻能籠統地評論一下了事，很難對此提供具體的改進建議。
項目活動是一種課程，教師不能止步於帶著孩子們完成一個他們想完成的活計、滿足他們的一個願望，而必須考慮這個項目對於這些孩子來說蘊藏著什麼樣『經驗改造』的機會。
這才是項目式課程或者『經驗課程』所追求的。
▌二、基於幼兒已有經驗定位項目活動價值
在舊木屋改造項目一開始，孩子們就是在教師的引導下，經過討論才確定分工方案的，最終各組也完成了自己分到的任務，那為什麼教師還要擔心孩子『經驗缺失』呢？如果教師對該項目的價值定位是讓孩子們學習分工合作，那麼各組完成了分工任務，就已經獲得了『通過分工與合作迅速完成任務』的經驗了，教師為什麼還要糾結於孩子們『各做各的事』，而獲得了『不同』的經驗呢？或許是因為教師對孩子們的分工合作有更高的期待，正如案例中所闡述的——『希望孩子們雖然分到不同的組，但也可以一起討論、互相啟發，先完成任務的孩子也可以幫助同伴甚至加入其他小組』，因此，教師對孩子一完成自己分配到的任務就去玩其他遊戲、平行的各組也互不溝通的表現不太滿意，覺得孩子存在『經驗缺失』。
如果讓孩子獲得這種更高水平的分工合作經驗的確是教師對該項目的價值定位，那麼教師需要考量，這種定位對這個班的孩子是否合適。
教師需要通過分析孩子們對分工方案的討論過程，來把握他們的已有經驗。
比如，孩子們在討論分工合作時表達了哪些想法？為什麼他們最終決定按工作內容分組？為什麼他們覺得要根據各自的興趣來確定各組的成員，而不是根據任務的需要和各自所擅長的工作來分配人員？他們是否討論過各組之間如何銜接或者在必要時溝通的問題？他們最終形成的分工方案在教師看來距離『更高水平的分工合作』還存在怎樣的差距？如果不對這群孩子關於分工合作的已有經驗做任何分析，在項目活動告一段落時也就沒有合適的參照系去評估孩子是否存在『經驗缺失』的問題，那麼我們就無法評估教師關於幼兒『經驗缺失』的擔心是否有必要。
不僅如此，教師如果不了解孩子的已有經驗，就不會特別明確項目活動的『重心』在哪裡，如何把握活動的節奏，也不會特別有意識地關注孩子在實施分工方案時因分工不合理而導致的問題，並在這些環節上引導孩子通過解決問題來實現經驗的改造。
比如，當最先投入現場開展工作的清掃組發現工作量很大時，教師不需要直接幫忙，可以叫停工作，召集全班孩子開一個現場協調會，請清掃組的孩子自行描述他們遇到的困難，並向其他組求助，由此重新規劃原定各組的人手分配；教師若希望各組成員在完成自己的工作後能有意識地協助別的組更快更好地達成目標，或許可以考慮設置一塊倒計時牌，提醒所有孩子工程的時限，從而引導孩子即使完成了自己組分配到的任務也始終關心著其他組的進度，從而促進各組之間的溝通與協作。
源於幼兒某種動機的項目活動，可能有多種經驗發展的機會，在活動過程中，幼兒的興趣也可能會隨時轉移，要想使系列活動成為有助於本班幼兒『經驗改造』的『課程』，就必須在多種可能性中優選和放大某些機會，既呼應幼兒最初的興趣，也實現教育的價值，這是教師作用的突出體現。
而做好這一點的前提，就是澄清經驗發展的機會及幼兒的『已有經驗』。
▌三、考慮經驗的連續改造比擔心經驗缺失更重要
要在項目活動的過程中把握好幼兒的經驗發展狀況，首先要理解『經驗』的性質。
『經驗』一方面指親身經歷的過程，即憑借自己的感官直接接觸事物、接收各種信息的過程；另一方面指在這個親歷的過程中所獲得的關於事物與現象的表面認識，它是理性認識的基礎。
因此，生存在不同環境中的人，經驗必定會有差異，即使是生存在同樣環境中的人，也會因即時的情緒狀態、需求、感官的不同成熟水平，對環境中的事物和現象有不同的關注點，由此感知到不同的東西。
因此，個體的經驗各不相同是常態，即使統一步調、統一聽教師講同樣的內容，每個孩子所感知到的也不盡相同，因為他們的經驗基礎、需求和投入度不可能完全一樣。
再者，個體生活在特定的時空中，不可能獲得關於古今中外一切事物的經驗，從這個意義上說，『經驗缺失』是客觀存在的，我們的教育能做的就是不斷拓展孩子的活動范圍，為他們創造條件感知更多、思考更多，使他們的經驗不斷得到改造。
由此可見，幼兒各有各的經驗，同時也各有各缺失的經驗，『經驗缺失』不是值得教師在課程實施中擔憂的問題，恰恰相反，教師應把各不相同的人所擁有的各不相同的經驗視為教育資源來豐富班級的課程。
正因為各人有不同的感受和視角，可以產生更多的認知沖突，這便為所有人的經驗改造創造了機會。
教師需要考慮的恰恰是，如何在班級中促進不同的人圍繞同一個主題進行經驗交互、深度交流：幼兒與幼兒之間，教師與幼兒之間，家長與幼兒及教師之間，幼兒園各有專長的教職工與幼兒之間……課程的目標，不僅僅是讓班裡的幼兒統一進行從未開展過的『新』活動，獲得『新』經驗，更重要的是破除個體經驗的狹窄性，通過拓寬與延續，使之不斷豐富、深入，再通過梳理、聯系、比較、概括，形成適用面更廣的知識或能力。
課程需要有意識地為每個幼兒經驗的連續改造創造條件，使他們有較充分的時間在某個議題上深入體驗和交流，拓展體驗的范圍。
教師應扮演『橋梁』的角色，以促進『經驗』的交互。
比如，注意記錄各組的活動中最精彩的、最有吸引力的場景和孩子們遇到的難題，以直觀而濃縮的方式展現出來，從而引發更多孩子的興趣，使那些並未親身參與的孩子也能受到吸引去關注別人的經驗，從交流中得到一定的間接經驗，這很可能會使一些孩子加入到同伴的活動中，從而獲得直接的、深入的體驗。
對於本案例中的項目活動而言，無論是分工合作的經驗還是其他經驗，都可以通過後續孩子日常照料小狗的活動而不斷深化和拓展。
比如，在小狗入住之後，孩子可以通過日常的觀察，檢驗一下改造後木屋的舒適程度；研究一下隨著天氣的變化，木屋是否需要進一步改造，天冷了鋪棉毯，天熱了換席子，雨天添加防雨防潮的材料，雪天考慮防凍設施，等等；思考一下狗宅清潔衛生的保持與小狗健康之間的關系，以及小狗的健康與小朋友的健康之間的關系；如果是一隻成年後個頭有點大的狗，很可能還涉及隨著它的不斷長大，木屋需要擴大空間至少是擴大木屋入口的問題；要是這個班的孩子畢業了，還有如何負責任地將小狗托付給弟弟妹妹來繼續照料的問題。
這一過程中仍然有大量的清潔工作、更復雜的木工工作、更多的溝通工作需要做，孩子們仍然有大量的機會去解決問題，有大量的機會去表征和創作，有使木屋周邊環境變得更美、更完善的機會。
既然允許孩子們收養這隻小狗，教師自然應該做長遠的打算，畢竟這是一個小生命，需要長期為它擔負起責任。
如此看來，此刻的教研，與其爭論『過去本該如何』，不如澄清和反思幼兒現時的經驗狀況，討論後續的活動計劃，使課程按照不同幼兒的『心理順序』形散而神不散地達成系統的累積效應。
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教師如何追隨兒童
近年來，幼兒園教師的課程觀不斷更新，越來越多的教師能像案例中的教師一樣，發現身邊的資源，結合孩子的興趣和需要，不斷生成對孩子來說有趣且有意義的活動。
案例中這位教師的困惑對我們來說並不陌生：明明我們一直追隨著兒童的腳步，對如何開展生成活動也有一定的思考，為什麼整個活動進行下來似乎並沒有特別明顯地推動孩子的發展，教師自己也對活動的效果並不怎麼滿意呢？這其中的原因可能有很多，而我認為值得我們反思的一個問題是究竟什麼是追隨兒童以及如何追隨兒童。
1.『追隨』不隻是看和聽，更要理解
有的教師認為，我看了孩子的行為，聽了孩子的想法，這就是追隨兒童了。
其實不然，教師要真正做到追隨兒童，就要理解兒童。
如何理解？最基本的方法的確是去聽孩子說了什麼，看孩子做了什麼，但在聽和看的基礎上，還要分析孩子為什麼這麼說、這麼做，結合對孩子的日常觀察以及當時的具體情境來分析孩子的興趣和需要。
教師需要通過多種方式持續地觀察，從而了解孩子的真實想法。
案例中，教師帶著班裡所有孩子去尋找適合小狗安家的地方，然後讓孩子們去收集信息、做計劃，可是，是否所有孩子都對這件事感興趣？又有多少孩子能對這件事表現出持續的興趣？在這個活動中，後面的『安家工程』雖然是通過分組的方式完成的，每個孩子看似都根據自己的興趣選了一個小組參與，但實際上，這個活動從討論、做計劃開始就是一個集體活動。
教師用集體活動的形式去做這件事情，限制了自己了解孩子真實想法的可能。
教師不妨把為小狗安家作為近期班級裡的『焦點話題』，每天利用晨間談話等時間組織感興趣的孩子來分享自己的看法，並在班級活動室裡專門開辟一處討論角，感興趣的孩子可以自主去那裡聊一聊，討論一下，畫一畫自己給小狗安家的計劃。
教師則專註於記錄他們的語言，分析他們的作品。
這樣既有利於教師篩選出真正對這個問題感興趣的孩子，又有利於教師了解孩子的真實想法，畢竟集體討論的方式很容易被教師主導，看似是教師在鼓勵所有孩子表達，其實是教師或少數幾個孩子在主導大多數孩子的想法，這反而限制了大多數孩子的想象、創造和表達。
2.『追隨』不隻是鼓勵、認同，更要適時引導
在生成活動中，教師存在一個誤區：我鼓勵孩子表達、認同孩子的想法就好了，不需要再做什麼引導了。
其實與預成活動相比，生成活動需要教師付出更多的精力來對孩子進行適時的引導。
生成活動中，教師並不是毫無目的地追隨兒童，而是在全面了解兒童需要的基礎上為其設定更適宜的發展目標，從而推動其在參與中獲得成長。
就如案例中的教師，她在明確了這個活動可能推動孩子之間的合作後，需要思考的是：什麼是合作？大班孩子的合作可能達到怎樣的水平？班裡孩子合作的現狀如何？他們通過這樣的活動可以在合作能力的哪些方面得到提升？通過這樣的思考，教師會發現這次集體討論形成的分組、分工方案反而減少了孩子自主確定目標、交流自己的想法、理解他人的想法、吸引同伴參與、協商解決問題等的機會。
所以，教師可以在焦點話題討論角給予對這個活動有持續興趣及有不同想法的孩子分享交流的機會，引導和協助孩子對『為小狗安家』這個大目標進行分解，制訂短期合作目標，鼓勵有興趣的孩子持續參與其中，以自主形成的合作小組為單位去探索為小狗安家的方法。
其他孩子可能會被同伴的活動吸引而陸續參與進來，也可能不是直接參與，而是從同伴的分享中獲得間接經驗。
當然，也可能有的孩子對此還是不怎麼有興趣，那麼他可以選擇做自己感興趣的其他事情。
這樣，我們看到的就不是由教師或個別孩子主導的集體活動，而是在教師引導下孩子的自主學習活動。
最後，回看這個案例，我覺得還應該思考一個問題：為小狗安家的時間真的那麼緊迫嗎？還是我們仍然沿襲了組織集體教學活動的思路，期待著能即時看到比較完美的結果？其實，在小狗的家沒有建好之前，我們完全可以把小狗暫時安置在某處，我們也可以先完成基本的清理、修繕工作，待小狗入住後再慢慢計劃如何裝修、美化。
況且，我們並不需要給小狗建一個『完美』的家，孩子在活動過程中的真實體驗和經驗積累才是更值得關注的。
江蘇太倉 朱程程
充分交流，逐步深入
案例中的教師關注和珍視孩子生活中的教育資源，能夠沿著孩子的興趣，將生活與課程相融合，這一點值得肯定。
但我覺得有待改進的是，孩子們在正式投入木屋改造工程之前的討論不夠充分和深入。
孩子說要分工，教師覺得這正好符合自己的設想，於是馬上讓孩子討論怎麼分，然後就讓孩子分頭去工作了。
所以，不同小組的孩子都不太了解和關心其他組在做什麼，大家各管各的，隻分工，不合作。
如果是我，面對這一教育資源，我會這樣組織孩子開展活動。
1.讓孩子充分表達，初步呈現木屋的藍圖
在引導孩子分享自己的計劃之後，我會問孩子：在你的計劃裡需要做什麼、怎麼做？雖然大家各有各的想法，但是木屋隻有一座，在引導孩子們充分表達、聽懂孩子們的想法之後，我會找一張大大的紙，和孩子們一起繪制木屋的藍圖，然後貼到墻上。
藍圖不一定要一次性完成，大家可以慢慢思考，慢慢補充。
結果不是最重要的，重要的是繪制藍圖過程中不斷的思考、討論和調整給孩子帶來的發展。
我還會引導孩子們初步討論需要用到的材料、工具等，為接下來的工作做好準備。
2.在首次改造活動中，現場討論熱點、難點問題
首次改造活動不一定要準備好所有材料才開始，我會讓孩子們到現場，先利用現有材料，大家一起把可以做的事做起來，至於分工或分組的問題，讓孩子們在體驗、操作的過程中自主商議決定。
第一次活動時，也許他們會遇到很多問題。
比如，發現必須先搞衛生，不然美化等工作都沒法進行；發現舊木屋不但會漏風，還會漏雨。
我會留意他們的這些發現，用文字、照片、視頻等形式記錄下來，並引導孩子們集中交流：你們覺得可以怎麼解決？有什麼困難需要老師幫助？孩子們可能會提出，先齊心協力把清潔衛生工作搞好，再分頭做修理、美化的工作；討論木屋的防風防雨可以用什麼辦法解決，需要用到怎樣的工具和材料，等等。
我會在保證安全的情況下，支持孩子們按照自己的想法去做，提供必要的條件幫助他們實現自己的想法，從而逐步引導他們學習思考和解決生活中遇到的問題。
3.鼓勵及時交流，促進相互了解
活動的組織需要一步一個腳印，不斷反思，不斷調整。
每天的活動結束之後，我都會及時組織孩子們交流、討論，第二天再去試驗、操作。
我會拍下孩子們工作的場景，在集中交流時利用多媒體設備展示出來，讓所有孩子都能直觀地了解現場的情況，從而促進他們交流。
4.用孩子喜歡的方式留下課程的痕跡
每一次集中討論、小組交流、個別交流之後，我都會鼓勵孩子們用自己喜歡的方式記錄木屋改造中的問題、困難、解決的方法、已經做了什麼、下一步要做什麼以及新的發現，並在閱讀孩子的記錄後以一對一交流的形式給予反饋。
我會讓孩子說說自己記錄的是什麼，必要的話，可以將其他孩子的活動信息傳遞給他，或提出有一定挑戰性的任務鼓勵他嘗試，等等，在此基礎上提煉出當下活動中的熱點、難點問題，後續加以重點關注，並將孩子們的記錄與我自己的反思記錄整理成冊。
5.交流總結，梳理經驗
在木屋改造完成之後，我會組織孩子們說說實際的改造工程和原先的計劃有哪些一樣，又有哪些不一樣，為什麼會發生這樣的變化；大家在齊心協力完成這項工程的過程中，有什麼地方做得特別好，又有什麼地方值得改進。
我會對孩子們好的行為表現給予具體、有針對性的肯定和贊許，讓孩子們建立積極的自我意識，由此獲得滿足感。
浙江安吉 馬雅萍
從『分』到『合』
案例中的教師希望幼兒通過分組的方式完成對愛心小屋的改造，一方面滿足不同幼兒的興趣和個性化需求，另一方面增強幼兒的合作意識，發展幼兒的合作能力。
其實，對於大班幼兒來說，他們的合作能力仍處於萌芽階段，盡管他們提出要合作，但是，自我中心、缺乏共情成為其與同伴順利開展合作的障礙。
他們需要不斷嘗試與同伴磨合，努力克服自我中心，學習換位思考，才能慢慢地從隻想到『我』過渡到能考慮『我們』。
合作對幼兒來說，有一個不斷學習的過程，這也是他們逐漸社會化的過程。
這一過程並不會通過一次活動就實現跨越。
因此，我認為，教師對於幼兒的合作行為應該給予合理的期待，認識到其發展非一日之功。
如此一來，教師應能理解為什麼幼兒『基本上都各做各的』『有一些交流，但不多』了。
那麼，作為教師，我們如何引導幼兒從『分』到『合』呢？
首先，幫助小組之間建立聯系。
例如，將某個小組遇到的困難和問題拿到集體交流環節來討論，鼓勵其他小組的成員為他們出謀劃策；或者，將某個小組的勞動成果用圖片或視頻的形式呈現在集體面前，鼓勵該組成員共同向大家介紹本組的探索過程。
總之，這麼做的目的就是引導幼兒關注到其他人在做什麼，認識到各組的工作內容之間的關系，意識到整個木屋改造工程需要各組齊心協力才能完成。
其次，對幼兒偶發性的合作行為給予正強化。
當觀察到幼兒偶發性的合作行為時，教師要及時在集體中加以分享，給予肯定，特別是要強調其合作的方式和策略，例如，尋求他人幫助時他是怎麼說的，合作中出現矛盾分歧時他們是如何溝通的，等等。
這樣做一方面是幫助幼兒更好地建立起『合作』的概念，另一方面是給幼兒提供鷹架。
最後，不斷強調合作的成果。
無論是以小組為單位完成的某項工作內容還是最終完成的集體任務，作為教師，都要反復強調這是所有成員一起努力的結果，以激發幼兒的集體榮譽感，為幼兒下一次活動中的合作奠定基礎。
幼兒的合作能力發展水平不盡相同，而合作能力的發展也有一個過程，我們不能操之過急，更不能簡單地把『大家一起完成一個任務』視為『合作』。
我們要做的是耐心地觀察幼兒，追隨幼兒，幫助不同能力水平和行為表現的幼兒認識到自己需努力的方向，鼓勵幼兒小步遞進地實現在原有水平上的提升。
當我們做好準備時，一切就會水到渠成。
江蘇南京 郭 寒
放手而不放任
在幼兒階段，孩子們對各種事物充滿好奇，他們的探究興趣是與生俱來的，不需要外界的推動，他們也會自發地進行探究。
案例中孩子們對小木屋的改造正是源於他們的這種內驅力，提出分工要求也是他們基於已有經驗的主動探索。
教師給予他們的最好的支持，就是讓他們以自己感興趣的方式去探索。
如果教師從自身對活動的預設出發，幹涉過多，反而會扼殺孩子的探索欲望。
當然，發揮孩子的內驅力，並不簡單等同於教師放任不管，教師需要把握好放手的『度』。
針對本案例，有生活經驗的教師一定會想到，清理工作是木屋改造工作的第一步，可以在清理結束後再進行木工修繕，最後進行內外部環境的裝飾和美化。
孩子畢竟生活經驗有限，而且改造計劃的制訂和討論又是在活動室進行的，在遠離現場的情況下，孩子的分組計劃難免會有些脫離實際。
教師可以在鼓勵孩子們充分表達的基礎上適時介入，把他們重新帶到現場，引導其思考木屋改造工程具體要如何開展，從而發現可以把改造過程分為三步：清理—修繕—裝飾。
接下來，可以引導孩子們討論，為提高工作效率，是否可以把每一步的工作分為不同的內容，通過分組合作來完成？比如清理這一步可能有清掃、擦拭、除草等工作，修繕這一步可能有木門修理、圍欄設置、門牌制作等內容，裝飾這一步可能有木屋粉刷、內環境佈置、外環境美化等內容。
在充分尊重孩子意願的基礎上，教師引導孩子對活動做適當調整，先分步、後分組，這樣可能更有利於增進各組之間在工作上的聯系和交流，從而實現互幫互助。
山東高青張新娟
持續觀察，靈活分組
案例中，孩子們完成分組後，就幾乎是各做各的，互不關心工作進展，也鮮少有交流，這使教師對最初引導孩子分組的想法產生了疑惑。
教研中，各位教師對分組活動有不同的意見，而我認為不能一概而論，決定是否需要分組的依據就是對幼兒活動的觀察。
在幼兒的活動中，教師的觀察應是伴隨始終的。
教師要帶著一雙會發現的眼睛去觀察，根據日常對幼兒各方面行為表現、能力、水平的了解，思考幼兒的哪些經驗需要得到梳理、提升，哪些經驗應該予以個別回應，哪些活動可以分組進行，哪些情況下需要集體討論和交流，這樣，觀察—分析—調整，就形成了一個良性循環。
比如，當觀察到孩子們都對給小狗安家的活動很感興趣時，教師可以及時組織集體討論，這樣的活動就適合以『合』的方式開展。
在引導孩子們初步制定給小狗安家的活動計劃後，教師可以根據計劃，采用『每日任務發佈』的方式來組織孩子們完成工作。
第一天早上可以由教師來發佈任務，下午，教師可以引導孩子們根據當天的活動情況想一想『明天的任務是什麼』，繼而引導孩子們自主進行『每日任務發佈』，共同總結前面的工作，思考下一步需要解決什麼問題。
每天的任務發佈時刻其實就是大家聚在一起回顧、討論的時刻，而確定了需要解決的問題，分組活動的契機就出現了。
每次的分組都不是固定的，孩子們可以根據當天需要解決的問題及自己的興趣來選擇參與的小組、合作的夥伴。
而教師要做的是繼續觀察，這些觀察將成為活動進一步推進的依據。
傾聽和理解孩子的表達也是教師觀察孩子的一種方式。
在每一次活動後，教師都要給孩子充分表達的機會，而不隻是讓孩子象征性地講一講，也不是隻讓個別孩子作為代表說一說。
除了讓孩子用口頭語言表述以外，教師也可以引導孩子通過繪畫、符號等形式來表征。
通過觀察孩子的行為表現，傾聽孩子的表達，理解孩子的表征，我們再來考慮如何進一步支持孩子的探究和學習。
相信這樣有探索、有交流、有分工、有合作的活動，才能引發孩子的持續關注和自主學習。
江蘇無錫惠 純
圖片/網絡
編輯排版/周珊
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