聯合國兒童基金會在《世界兒童狀況報告》中指出：打破貧困代際傳遞的各項政策需要在具有巨大發展潛力的兒童早期實施才最為有效。
〔1〕中國鄉村由於社會、經濟、環境等相互交織的脆弱性而導致的應付各種風險的低能力，加上政府開發式扶貧強勢作用後的邊際效應減弱， 〔2〕鄉村仍然是貧困問題高發的地方。
大力發展鄉村學前教育對提高鄉村人口整體素質，最終消滅貧困意義重大。
鄉村學前教育的發展靠質量，質量的關鍵在教師。
因此，培養合格的鄉村幼兒園教師應是發展鄉村學前教育的重中之重。
本研究基於對鄉村幼兒園教師的調查，深入分析了影響鄉村幼兒園教師專業發展的關鍵要素，並以此為助力點，促進鄉村幼兒園教師的專業發展。
1.研究對象
本研究對甘肅省隴東老區、甘南藏族地區以及臨夏回族地區3個地區參與『送教下鄉』全員培訓的鄉村幼兒園進行了配額抽樣，先選取9所幼兒園，繼而采用隨機抽樣，選取9所幼兒園中的264名鄉村幼兒園教師為研究對象，向其發放問卷。
剔除雷同卷、漏答卷等無效問卷，共獲得有效問卷159份，回收有效率為60.2%。
研究者還利用樣本教師返校接受培訓的機會，對其進行了集中訪談，並采用調整問卷結構、試探挑戰等策略對樣本教師的回答準確性再次加以確認，同時采用核對控制策略對缺失問卷加以補充。
2.研究工具
研究者以《幼兒園教師專業標準》為依據，在研究和借鑒《幼兒園教師專業能力評價手冊》 〔3〕《幼兒園教師專業能力評價指標體系的初步構建》 〔4〕等相關資料的基礎上，設計出《幼兒園教師專業能力等級評定問卷》。
這是一個自評問卷，共包括集體教學活動設計與組織能力、一日生活的組織與保育能力、環境創設與利用能力、遊戲活動的支持與引導能力、人際溝通與協調能力以及評價反思與研究能力等6項一級指標《A1-A6》、15項二級指標《B1-B15》、38項三級指標《C1-C38》《見表1》。
問卷采用李克特5點計分制《5—完全或絕大部分達到，4—大部分達到，3—小部分達到，2—很少達到，1—完全達不到》。
在正式調查之前，研究者對問卷進行了同質小樣本預測與修訂，統計分析表明，本問卷的克倫巴赫ɑ系數為0.906，表明具有較高的內部一致性。
調查數據利用SPSS13.0進行統計分析。
1.鄉村幼兒園教師整體專業能力相對較低
專業的幼兒園教師是保障幼兒園教育質量的關鍵 《劉占蘭，2015》。
專業能力是幼兒園教師專業化發展在教育實踐中的集中體現，是保障其完成工作職責的必要條件 《劉占蘭，2012》。
專業能力評估及需求分析是提升鄉村幼兒園教師專業能力的前提。
本研究對樣本教師在集體教學活動設計與組織能力《A1》、一日生活的組織與保育能力《A2》、環境創設與利用能力《A3》、遊戲活動的支持與引導能力《A4》、人際溝通與協調能力《A5》以及評價反思與研究能力《A6》等6項能力的現實表現作了問卷調查。
結果顯示，6項能力得分均值在2.63~2.89分之間《詳見表2》，即處於『很少達到』與『小部分達到』之間，表明鄉村幼兒園教師整體專業能力相對較低。
2.鄉村幼兒園教師專業能力結構不均衡且存在內部差異
幼兒園教師的專業能力結構是全方位、多方面的，具有綜合性特點 《劉占蘭，2012》。
在幼兒園具體的保教工作中，幼兒園教師專業能力表現出多樣性和互補性特征，即各單項能力共同作用促進教師整體專業能力的發展，而每一項能力的不足都會對教師的專業活動產生影響。
因此，為有效提升鄉村幼兒園教師的整體專業能力，還應對其專業能力的結構性特征加以考量。
研究顯示，樣本教師的各項專業能力得分均值存在位次差異，由高到低依次為：一日生活的組織與保育、人際溝通與協調、環境創設與利用、評價反思與研究、集體教學活動設計與組織、遊戲活動的支持與引導。
研究者進一步對各項一級指標得分進行配對樣本t檢驗，結果顯示，一日生活的組織與保育和遊戲活動的支持與引導之間、遊戲活動的支持與引導和人際溝通與協調之間差異非常顯著。
集體教學活動設計與組織和一日生活的組織與保育之間、集體教學活動設計與組織和人際溝通與協調之間、一日生活的組織與保育和評價反思與研究之間、人際溝通與協調和評價反思與研究之間存在顯著性差異《詳見表3》。
上述研究結果反映出鄉村幼兒園教師專業能力結構不均衡且存在內部差異。
鄉村幼兒園教師專業能力發展的這一特征啟示我們，以往平均用力的培訓內容既不經濟又無針對性。
基於此，研究者認為，應將促進鄉村幼兒園教師專業能力提升的重點定位在遊戲活動的支持與引導、集體教學活動設計與組織、評價反思與研究以及環境創設與利用四個方面。
研究者對6項一級指標下的15項二級指標得分進行了統計分析。
15項二級指標得分均值由低到高為：教育研究《B14》、活動組織《B2》、遊戲活動的支持《B7》、遊戲活動的引導《B8》、環境的利用《B6》、環境的創設《B5》、幼兒評價《B12》、成長反思《B13》、家園溝通《B10》、活動設計《B1》、同行互動《B11》、情緒管理《B15》、維護幼兒安全《B3》、班級管理《B4》、師幼溝通《B9》《詳見表4》。
據此，研究者最終篩選出6個促進鄉村幼兒園教師專業發展的助力點：教育研究、活動組織、遊戲活動的支持與引導、環境創設與利用、幼兒評價、成長反思《詳見下圖》。
1.助力點之一：教育研究
『研究型教師』運動推動越來越多的幼兒園教師參與到了學前教育研究中，因為人們發現，由實踐者所開展的研究比大學專業研究者所開展的研究對實踐者來說更有意義，也更有可能改變實踐。
〔5〕因此，教育研究能力是幼兒園教師的一項重要專業能力，是衡量幼兒園教師專業發展水平高低的重要指標。
本研究結果顯示，鄉村幼兒園教師的教育研究能力得分均值在15項二級評價指標中最低，可見，教育研究能力是鄉村幼兒園教師專業發展中的最短板，應引起重視。
研究者認為，促進者應將教育研究作為促進鄉村幼兒園教師專業發展的助力點，幫助鄉村幼兒園教師獲得在工作中發現、提出和解決問題的能力，使他們掌握教育研究及其成果表述的一般方法，同時，還應培養他們的基本文案工作能力。
2.助力點之二：活動組織
幼兒園教育活動的有效組織需要教師具備基本的教育教學技能。
研究結果顯示，就活動設計與組織而言，樣本教師的活動組織能力相對低於活動設計能力。
可見，鄉村幼兒園教師在教育教學中的主要問題可能是組織能力薄弱。
因此，研究者認為，應將促進鄉村幼兒園教師專業發展的第二個助力點定位在教學技能訓練上，具體可包括對教師選擇、制作和運用教材和教具能力的培訓，對教師說話、美術、舞蹈、唱歌、彈琴以及多媒體使用基本技能的提升，以及豐富教師的學科知識儲備，增強教師的學科知識更新與應用能力。
3.助力點之三：遊戲活動的支持與引導
遊戲是幼兒的基本活動形式，也是幼兒最重要的學習方式與途徑。
教師行為對兒童遊戲的發展、維持、深化有著至關重要的作用。
〔6〕適宜的教師介入是提升幼兒園遊戲質量，實現遊戲發展價值的重要條件。
〔7〕因此，遊戲活動的支持與引導是幼兒園教師的一項重要專業能力。
本研究結果顯示，遊戲活動的支持與引導得分均值在6項一級評價指標中最低，在15項二級評價指標中的位次偏後。
可見，鄉村幼兒園教師的這項能力還十分不足。
據此，研究者認為，應將遊戲活動的支持與引導作為促進鄉村幼兒園教師專業發展的第三個助力點，促進者應在區角創設、遊戲材料制作與投放、資源利用以及幼兒遊戲自主性支持等方面給予鄉村幼兒園教師實質性的幫助。
4.助力點之四：環境創設和利用
適宜的幼兒園環境是幼兒成長的基本保障，幼兒園環境具有重要的隱性教育價值，幼兒園教育歷來重視環境創設，但流於形式的幼兒園環境創設是當前幼兒園教育普遍存在的問題之一。
從本研究結果來看，環境的創設與環境的利用得分均值在15項二級評價指標中分別位於第10和11位。
這反映出鄉村幼兒園教師的環境創設和利用能力存在較多的問題，研究者據此將幼兒園環境創設和利用作為促進鄉村幼兒園教師專業發展的第四個助力點，促進者應重視在這方面給予鄉村幼兒園教師切實有用的幫助。
5.助力點之五：幼兒評價
幼兒評價是對幼兒園教育教學活動質量的重要反饋，正確運用評價信息，既有利於對幼兒進行及時鼓勵，又有利於及時調整和修改教育教學計劃或方案，從而改善教育教學實踐過程，最終促進幼兒發展。
所以，對幼兒的評價能力也是幼兒園教師的重要專業能力。
本研究結果顯示，鄉村幼兒園教師的幼兒評價能力相對較差。
在促進鄉村幼兒園教師專業發展的工作中，促進者也應以此為助力點，幫助鄉村幼兒園教師掌握幼兒評價的基本技能，促使其能熟練運用觀察幼兒的方法，能恰當使用評價語，能根據評價結果及時調整活動方案，並能根據觀察評價結果制定實施相應的個別教育方案。
6.助力點之六：成長反思
反思能力作為促進教師個體專業化發展的心理機制，是個體主觀能力結構中的關鍵因素 《李萍，2013》。
具有較強反思能力的教師，善於對自己或他人的教育教學行為作出細致的觀察、客觀的評判、合理的解讀和適當的調整。
本研究結果顯示，鄉村幼兒園教師的成長反思能力得分均值在15項二級評價指標中處於第8位。
可見，提高鄉村幼兒園教師的成長反思能力具有充分的必要性和現實的迫切性。
研究者據此認為，應以成長反思為助力點開展促進工作。
需要說明的是，以上6個助力點源於對研究數據的統計分析，促進者關注這6個助力點並不意味著放棄對其他促進內容的關注，而是說，應在保證以這6個方面作為助力點推進促進工作的同時，兼顧幼兒園教師專業能力結構組成中的其他方面，從而促進鄉村幼兒園教師整體專業水平的穩步提高。
1.讓促進者和鄉村幼兒園教師成為專業發展的共同體
為切實有效提高鄉村幼兒園教師的教育研究能力，研究者認為應努力讓促進者與鄉村幼兒園教師成為專業發展的共同體。
在這個共同體中，促進者可借助一些小型或微型研究課題，鼓勵鄉村幼兒園教師在參與研究、體驗過程、獲得成果和應用成果中逐漸提高教育研究能力。
研究課題應是鄉村幼兒園教師感興趣，來源於教育教學實踐的，而不是促進者單方面指定的。
在研究中，促進者不必刻意期待鄉村幼兒園教師能夠發現教育教學規律抑或建構學前教育的理論，而是旨在幫助他們進入教育研究的過程、掌握具體的研究方法、改進當前教學以及獲得教育研究的成就感。
在整個課題研究的過程中，促進者應與鄉村幼兒園教師相互依賴、共同表現，盡可能充分分享彼此的成長體驗，進而共同提高、共同成長。
2.通過案例教學提升鄉村幼兒園教師的教育教學能力
舒爾曼認為，案例是教師知識的一種，也是教師學習的媒介，案例在『從經驗中學習』這一點上起著非常關鍵的作用。
〔8〕處於實踐場中的鄉村幼兒園教師並不缺乏教育教學的鮮活經驗，但我們卻不能將其稱為案例，因為案例一定是具有知識價值的，是溝通理論與實踐的橋梁。
教學經驗隻有被升華為案例，才具有知識的價值，此時，我們可以稱其為實踐性知識或案例知識。
鄉村幼兒園教師缺乏的正是這種將理論與經驗相連接，提升經驗價值，從而形成案例知識的能力，這導致他們的教育教學活動長期處於較低水平，大量寶貴的教育教學經驗不能得到有效的推廣和應用。
因此，研究者認為，促進者應多通過案例教學提升鄉村幼兒園教師的教育教學能力，進而促進其專業發展。
具體而言，促進者可通過案例教學幫助教師將其個體經驗概括化和理論化，從而使內嵌於教師經驗中的教學事件升華為案例知識。
當這些案例知識再次進入幼兒園教育教學實踐場時，便具有了更大的認知和解決問題的價值，從而產生提升教師教育教學能力的作用。
值得強調的是，教師將個體經驗升華為案例的過程也是其專業發展的過程。
3.充分利用專業促進中生成的相關成果
在促進鄉村幼兒園教師專業發展的過程中會生成相關的成果，這些成果同樣具有價值。
例如，在幼兒園環境創設和利用這個助力點的實施過程中，促進者不僅可向教師傳達一些理念性知識，更應帶領他們實際操作，將理論轉化為現場的成果，並對現場的成果及時進行評價，以期待新一輪成果的出現。
因此，在促進工作中，就需要將相當一部分人力、物力和財力投入到成果的生成、評價和應用上。
這就需要促進者改變工作思路，充分利用專業促進過程中生成的相關成果。
因為如果這些成果能夠被順利地應用於幼兒園情境中，就會產生較大的價值。
此外，促進者對專業促進中生成的相關成果的重視以及拓展，會拓寬鄉村幼兒園教師的思路，激發其創造性，並可促使其形成研究的態度，養成反思的習慣。
這都是教師專業發展的可貴品質，對鄉村幼兒園教師的專業發展意義重大。
4.充分利用專業促進中形成的隱性效應
要建設一支精良的幼兒園教師隊伍，提升教師的專業發展的內驅力及專業自覺非常關鍵《黃娟娟、李紅曾，2015》。
在促進鄉村幼兒園教師專業發展的過程中，促進者不僅應關注專業促進中的顯性效應，還應重視並充分利用其中形成的隱性效應。
因為隱性效應可激發和保持鄉村幼兒園教師專業發展的內驅力，激發其解決專業成長中所遇到問題的動機水平。
在促進工作中，促進者可對鄉村幼兒園教師的教育教學行為給予及時、到位的專業點評，激勵他們勇於展示自己的工作成果，如教具、活動設計、案例文本、研究文章等，並創造條件促成教師間的成果分享。
促進者要吸納鄉村幼兒園教師成為自己的助手和合作夥伴，以激發其專業情意，成就其專業自豪感；還要傾聽鄉村幼兒園教師的見解，尊重其意願、行為，以喚醒他們的專業自覺。
綜上，在專業促進中形成的隱性效應，如專業發展的內驅力、專業自覺等，對促進鄉村幼兒園教師的專業發展具有重要意義，因此，促進者應對其予以重視。
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配圖/網絡
圖文編輯/周珊
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