正如海德格爾所言，空間是最為本源的東西，『因為在空間背後，看來便沒有什麼東西可以用以解釋空間了』。
幼兒園活動空間既是幼兒園教育發生的場所，也是教育者教育理念和教育價值觀的體現。
在幼兒園教育改革日趨深入的當下，我們有必要深入探討幼兒園活動空間的設計與重構問題，並借此反思幼兒園活動空間與幼兒園教育之間的關系問題。
空間這個概念，在不同的學科中有著不同的界定。
地理學通常將『空間』看成是『自然空間』。
環境心理學將『空間』分為『自然空間』《物理層面》和『心理空間』《心理層面》。
社會空間理論代表人物列斐伏爾認為，空間研究橫跨物質、精神、社會三個領域，並且相互統一。
從社會空間理論視角看，幼兒園活動空間也橫跨三個領域：一是物理空間，指幼兒在幼兒園活動的場所，以及場所內的建築物和設施。
二是社會空間，即由幼兒園中的教師、幼兒、幼兒家長、幼兒園管理人員等組成的互動空間。
三是心理空間，是指個體在與自然空間以及他人互動的基礎上形成的對於某個空間的感受。
1.對空間變革與幼兒園課程改革之間的關系問題未給予足夠的重視
列斐伏爾在《空間的生產》一書中曾說：『如果未曾生產一個合適的空間，那麼‘改變生活方式’‘改變社會’等都是空話』〔1〕可以說，任何一種學校制度或教育理念的踐行，都需要有與之相對應的學校空間作支持。
幼兒園的課程改革必然會體現在幼兒園活動空間的變革上。
或者可以說，隻有幼兒園活動空間發生了根本性的改變，我們對兒童、教育、課程的認識才真正發生了改變。
然而，當前許多幼兒園對幼兒園活動空間教育價值的認識還遠遠不夠，未對空間變革與幼兒園課程改革之間的關系問題給予足夠的重視。
例如，常有一些幼兒園宣稱自己的園所有獨特的辦園理念，可是整個園所室內外空間的設置卻與其他園所大同小異，毫無特色可言。
缺乏園所特點的幼兒園活動空間，至少可以從一個側面說明該園的辦園理念尚未得到充分體現或落實。
2.忽視空間的『生產性』，將空間生產過程與活動的開展過程相分離
列斐伏爾認為空間的生產不是指空間內部的物質生產，而是指空間本身的生產。
用『空間生產』的觀點來看幼兒園教育，教學活動的設計—組織—開展過程，其實就是相應活動空間的設想、構造、呈現過程。
當教師帶著特定的教育目的來創設幼兒園的某個活動空間時，其實是在『生產』幼兒園的物質空間，而當教師組織開展教學活動時，其實是在以師幼互動的方式『生產』幼兒園的心理空間和社會空間。
然而，當前許多幼兒園的活動空間生產過程與課程設計、活動實施過程相分離，教師以『靜態化』的思維方式來考量活動空間的創設。
例如，許多幼兒園要求教師在學期開始前就完成整個活動室環境的創設。
又如，很多教師並沒有視活動空間的創設為教學活動設計的重要組成部分，往往在設計活動方案之前就設定了活動空間，而不是根據活動的需要及時『生產』合適的空間。
實際上，幼兒園的物理空間需要根據幼兒的活動不斷調整，而社會空間的營造又隨著師幼互動的變化而時刻變化，幼兒的心理空間感受更是無法靜態衡量的。
3.割裂了活動空間的三個層面，忽視了空間的整體性
物理、社會、心理這三個層面的空間是和諧統一、缺一不可的。
如果沒有物理層面的空間為依托，活動就無從開展。
但若隻有物理空間，沒有師幼各種互動行為的發生，空間也隻是閑置之物，不具任何教育價值。
而整個物理空間和師幼在這個物理空間中發生的互動行為，一定會給幼兒帶來不同的心理感受，從而形成不同的心理空間。
當前，許多幼兒園教師已經意識到了幼兒園教育活動的質量離不開活動空間的創設，但他們對活動空間的理解大多還隻停留在物理空間層面，鮮少關注心理空間和社會空間。
例如，許多幼兒園會脫離活動本身來評價幼兒園活動室的空間創設是否合理，采用『無幼兒在場』的方式考評區角環境創設質量，忽視師幼互動和幼幼互動對幼兒空間感受的影響，等等。
事實上，幼兒園活動空間是場所、設施、參與者等因素共同構成的一種存在，它是動態發展的，應當隨著幼兒園活動開展的需要而進行相應的調整與轉換。
例如，進行『古樹日記』主題活動時，教師和幼兒需要在一連串的活動空間中進行不斷切換：找找認認古樹《戶外散步觀察》—討論記錄方式《活動室集體活動區、排坐》—多次寫生記錄《戶外古樹旁、分組圍坐》—制作『我的古樹日記』《區角活動、散坐》—交流《活動室集體活動區、排坐》。
在這一連串物理空間的切換過程中，師幼之間的距離、互動模式、座位安排等都會發生相應改變，從而帶來人際互動和個體心理感受的變化以及幼兒園活動空間的不斷變化。
4.沒有視心理空間的營造為幼兒園教育的重要旨歸
理想的幼兒園活動空間，應該是一個能讓幼兒產生留戀和盼望，能讓幼兒感到舒適和安心，能讓幼兒體驗激動和有趣的地方。
我們知道，幼兒對活動空間的感受和體會，並不與物質材料的新穎豐富成正比。
事實上，不同的文化背景和思維方式等可使個體對空間產生獨特的感受。
即便身處同一空間，個體都可能產生不同的空間感受。
幼兒與成人的思維和經驗本就存在巨大差異，因此他們對空間的感受往往會和成人不同，成人也無法將自己的空間感受強加給幼兒。
然而，在幼兒園的教育實踐中，作為成人的教師在創設幼兒園活動空間時，往往並沒有充分考慮幼兒的感受，更鮮少從幼兒的視角去深入分析幼兒主觀感受到的空間，或分析幼兒所偏愛的空間的特質。
不可否認，一個缺乏幼兒視角的幼兒園活動空間，往往會教育性有餘而趣味性不足，而幼兒園本應是『一個可以讓孩子從後院玩到屋頂的地方』。
活動方式、人際交往模式等也會在很大程度上影響幼兒對某一活動空間的感受。
一位5歲的中班男孩曾這樣向教師描述：『愛，就是我們在操場上，想怎麼玩就怎麼玩！』當時，這個幼兒園正在進行戶外活動改革。
原來，這所幼兒園以往的戶外活動都是由教師選擇好活動器械，組織幼兒在操場上特定的區域開展的。
而現在，教師將活動器械用置物架放置在操場四周，讓幼兒自取，班級之間也不再劃分場地，幼兒可以自選活動器械、玩伴、區域，自主開展混班活動。
這些社會空間的改變，給幼兒帶來了完全不同的空間體驗。
遺憾的是，還有很多教師對幼兒的心理空間感受尚未給予足夠的重視，更談不上讓它成為幼兒園活動空間設計和建構的出發點和歸宿了。
隨著幼兒園教育改革的不斷深入，我們迫切需要改革原有的幼兒園活動空間，以支持幼兒的有效學習與發展。
為此，我們需要改變原來將空間創設等同於物質環境創設的單一性、片面化認識，將空間理解為『幼兒學習發生的場域或時空』。
這個空間包含活動、人際關系和資源，有著前後時間和情境的聯系。
作為教育場域，它一方面是『有準備的』『以學習者為中心的』『蘊含著適合個體學習與發展機會的』，另一方面是具有地域文化特色的，能彰顯園所教育理念，而非『千人一面』的。
具體而言，幼兒園的活動空間可從物理空間、社會空間、心理空間三個層面進行重構。
1.物理空間：從物品空間位置上的『切近性』反思當前活動空間的創設及其教育理念問題
『空間從來就不是空洞的，它往往蘊含著某種意義』〔2〕海德格爾將空間位置的靠近性稱之為『切近性』。
人們在與物品打交道的過程中，會依據不同的切近性、重要性給予物品適當的空間位置。
經常使用的物品總是比很少需要的物品來得更切近些。
這些根據『切近性』分佈的物品最終構成一個相互關聯的整體空間。
〔3〕
由此可見，在幼兒園活動空間中，每個區域的位置大小、空間佈局等體現著創設者的教育觀。
『幼兒園中的每一個事物，均蘊含著人們的意圖、目的和指向。
這種意圖、目的和指向的存在，就使幼兒園中的物質環境超越了物質本身』〔4〕
『我們把最好的位置讓渡給了誰《哪類活動或哪個區角》？』在高瞻課程的活動室裡，集體活動的空間偏居一偶，面積也不大，而活動室中較為寬敞的區域是留給各個活動區角的，裡面材料豐富，方便幼兒取用。
而在中國的幼兒園中，通常整個活動室中采光最好、最寬敞的區域是留給集體活動的，各個活動區角則常常被安置在周邊靠墻的位置。
不同的活動空間區域分配、物品擺放等體現了園所和教師不同的教育觀、課程觀。
我們需要深刻反思當前幼兒園的活動空間創設及其教育理念的問題。
在越來越強調『生成課程觀』的當下，物理空間上的適度『留白』是一種教育的藝術，因為它可為課程生成提供空間。
反觀我們的一些幼兒園，為了創設所謂的藝術氛圍，往往在空間中佈置了盡可能多的成人或兒童的藝術作品。
事實上，幼兒在空白空間留下自己活動痕跡的過程，就是投入學習的過程。
因此，教師應把更多機會和空間留給幼兒來創造，以形成開放的空間、開放的課程。
2.社會空間：關注空間中的社會互動，撤除不必要的『空間控制』
教育是面向人的活動，『互動交往』是教育活動的基本屬性之一。
客觀上，社會互動讓幼兒園活動空間變得具有教育意義。
幼兒所鐘情的幼兒園活動空間，往往是教師較少『控制』的空間，因此，我們要更多關注幼兒在空間中的社會互動，讓空間最大程度滿足幼兒個性化的學習需求。
『社會空間允許某些行為發生，暗示另一些行為，但同時禁止其他一些行為』，〔5〕這是空間控制的表現。
在幼兒園教育活動中，我們隨處可見教師通過『空間控制』來管理、影響幼兒的行為。
例如，通過座椅數量控制的方式，限制某個區域的參與人數；通過將座位設置成分組圍坐狀，暗示幼兒開展小組活動，等等。
幼兒會從教師的空間安排上潛移默化學到很多東西，感受到人際關系在空間上的表達。
實踐中，很多幼兒園教師的『空間控制』並不總是從幼兒視角和幼兒需要出發的，很多時候是為了追求自己所要的教育效果，或者隻是為了方便管理。
當教師以兒童的視角來評判活動空間的創設，信任幼兒的空間創設能力，並與幼兒分享創設空間的權力時，教育就不僅體現出民主精神，而且讓幼兒真正成為了活動空間的主人。
3.心理空間：從物理、社會空間層面入手，改善幼兒的主觀空間體驗
隨著社會經濟的發展，『空間危機』已成為一個人們耳熟能詳的名詞。
當下，有很多幼兒園活動室空間面積不大，幼兒人均活動空間面積偏小。
在這樣的情況下，如何盡最大可能改善幼兒的空間感受，是我們需要思考的問題之一。
我們知道，空間擁擠有『客觀擁擠』和『主觀擁擠』之分。
前者可以單位空間的人數來衡量，後者可以交往壓力感和隱私保護程度來測定。
幼兒園的活動空間是否已真正讓幼兒感到擁擠，往往不能隻憑某些量化的數據來測量。
因此我們可以從物理空間和社會空間的改變入手，來努力減少幼兒的『主觀擁擠』感，增加幼兒的空間愉悅度。
就 物理空間層面而言，一是我們要盡量避免空間的隱性浪費，讓原本可能『僵化』『割裂』的活動空間走向『多功能』『統整』『創生』。
一方面，以此促進幼兒園活動空間的復合化和多功能化，增加單位空間面積的使用頻率，從而提升整體空間的使用效率。
另一方面，通過統整幼兒園內的各種活動空間，發掘每個活動空間的多重教育價值，讓每個活動空間能最大程度地滿足幼兒的活動需要。
二是應根據幼兒的心理特點適度營造『小尺度』空間。
有研究表明，對幼兒而言，最具親切感的空間是高度為1.2米左右的小空間。
〔6〕這一高度的空間可把成年人排除在外，給幼兒帶來領域感和安全感，讓幼兒以不受成人幹擾的方式與同伴互動。
三是遵循空間美學規律，滿足幼兒的審美需要。
一般而言，明快、簡潔的空間有利於滿足幼兒的審美需要，促進幼兒美學素養和空間想象能力的發展。
教師可以通過適當地在墻體、櫃子等地方安全設置鏡子等方式，營造出寬敞的空間效果，以降低擁擠給幼兒帶來的心理不適。
在 社會空間層面，一是要創設良好的班級氛圍。
親密的夥伴、師幼關系可讓幼兒更樂意與同伴、教師分享空間。
二是為幼兒留有個體私密空間。
它可以是活動室角落裡的『悄悄話屋』，也可以是幼兒用玩具搭建成的臨時空間。
只要師幼之間約定俗成，『私密空間』就可以長期維持，以滿足幼兒的個性化空間需求。
1.建立教師主導下的『多主體共享共創』機制
『任一空間中的主體，將自身的意志體現在這一空間中的過程就表現為權力。
整個社會空間普遍交織著各種權力的關系。
權力通過空間定義、強制、引導等方式影響整個空間領域』〔7〕幼兒園活動空間也是如此。
以教師為主，師幼協同，家長參與，『共享共創』幼兒園活動空間，不僅意味著空間權力的分享以及教育的民主，而且意味著多種教育資源的有效利用以及各主體的深度參與。
相比教師預設好所有活動空間等待幼兒進入，幼兒參與活動空間創設，一方面有助於幼兒在活動空間中更多體現自己的意願，另一方面有利於調動幼兒原有的生活經驗，讓幼兒成為學習與發展的主體。
實踐證明，教師在活動空間創設過程中適度『退位』和『放權』，可促使幼兒有更多機會表現自己的創意。
幼兒往往會通過物品的移動、以物代物等方式滿足自己的遊戲空間需求。
因此，教師應當更多地為幼兒的學習提供生成的空間或彈性化的環境。
教師可以通過觀察幼兒對活動空間的偏好，不斷反思並調整空間設置、材料提供以及活動規則，以使活動空間更具教育價值。
其實，這也是讓幼兒隱性參與空間創設的一種表現。
家長參與幼兒園活動空間的創設，一方面有助於轉變家長的教育觀念，促使家長重視環境的教育價值，另一方面有利於充分調動家長的積極性，願意為幼兒園活動空間創設出力。
教師盡可能不要預先設定幼兒園活動空間再邀請家長來充當活動空間的創設志願者。
否則，家長的參與度會相當有限。
2.利用各種教育資源，整合影響幼兒學習的各種要素
教育資源是否豐富，是否能得到有效利用，可在一定程度上影響幼兒的活動質量。
因此，在創設幼兒園活動空間的過程中應注意充分利用園內外人力和物質資源，以期讓幼兒在與豐富的人力和物質資源開展積極互動的過程中，獨立探索，主動建構自己的學習經驗。
當然，幼兒園活動空間不是教育資源的簡單堆積，而是根據幼兒園教育『保教結合』的特點，對生活和教育空間的整體規劃。
因此，我們要努力改變幼兒園原有的生活空間與教育空間相分離、一個空間隻承載一種功能的傳統觀念，用多樣化的活動空間支持幼兒『多樣化的學習方式』。
3.增強園長的空間領導力，促使空間的建構和運行『有章可循』
2008年，湯志民率先提出了『空間領導力』理論。
空間領導力是指領導者通過規劃與運用校園、校舍和運動場等教育教學設施，促進學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區關系得到提升與改善，以打造學校空間特色、促進學校整體發展的能力。
領導者可以通過對校園的空間規劃來體現教育理念，帶動課程發展，引領教學創新，豐富學習資源，促進行政革新，拓展社區關系，建構對教育具有實質影響力的教育教學環境。
〔8〕幼兒園園長應當提升自己的空間領導力，包括策劃設計、組織實施、評估改進等。
具體而言，就是以明晰的建構理念、原則、內容和實踐路徑為基礎，建立幼兒園活動空間的開發利用機制和評估調整機制，從而使幼兒園活動空間建構得以可持續發展。
總之，當前的幼兒園教育迫切需要一場活動空間方面的變革，通過變革體現先進的教育觀、環境觀。
為此，我們迫切需要從物理、社會、心理三個層面多維審視當下幼兒園的活動空間創設，以努力構築具有高度發展適宜性的幼兒活動場，讓幼兒園教育更好地回歸促進幼兒學習與發展的本質。
參考文獻：
〔1〕HENRI LEFEBVRE.Space:Social product and use value〔M〕//FREIBERG J W.(eds.)Critical sociology:European perspective.New York:Irvington,1979:285-295.
〔2〕〔5〕HENRI LEFEBVRE .The production of space〔M〕.New York:Blackwell,1991:85.
〔3〕〔7〕童強.空間哲學〔M〕.北京:北京大學出版社,2011:69,247-248.
〔4〕虞永平.從物質環境中感知幼兒園課程文化〔J〕.教育導刊,2008,(7):4-6.
〔6〕黨林.幼兒園建築廊道空間適應性設計研究〔D〕.西安:西安建築科技大學,2015.
〔8〕湯志民.校長空間領導:臺灣教育人的知與行〔J〕.中小學管理,2016,(3):7-9.
配圖/網絡
圖文編輯/周珊
⊙文章版權歸《幼兒教育·教育科學》所有，歡迎轉發朋友圈，如需轉載請後臺輸入『授權』。