遊戲是幼兒的生存方式。
遊戲對幼兒發展的價值，在前蘇聯著名心理學家維果茨基看來，主要是『創造了《兒童的》最近發展區』。
值得欣慰的是，近年來，遊戲之於幼兒身心發展的價值越來越得到學前教育工作者及家長的認同。
幼兒園一日活動從性質上可分為遊戲活動、教學活動和生活活動三種類型。
這裡的遊戲活動更多是指區域性遊戲活動。
《幼兒園教育指導綱要《試行》》指出，『幼兒園以遊戲為基本活動』，這就要求我們在開展區域性遊戲研究的同時，還要關注遊戲與教學活動、生活活動之間的關系，並在教學活動和生活活動中體現遊戲精神。
基於這樣的認識，研究者認為當下深入探討遊戲與教學的關系十分必要。
目前國內學界有很多關於遊戲與教學關系的探討。
朱家雄在《教育活動的設計與組織》一書中提出，遊戲與教學具有漸進轉化關系，這種漸進轉化是根據遊戲與教學結構化程度的高低而變化的。
劉焱則指出，應通過遊戲教育化和教育遊戲化來實現兩者的有機結合。
她強調，要通過教學遊戲和建立在教育性玩具基礎上的支架式教學兩種方式來實現遊戲與教學的有機結合。
現實中，幼兒園教師在處理兩者關系上往往會出現種種問題，如理解出現偏差、遊戲有形無神等。
之所以會出現這些問題，是源於當下的有關研究大多關注教學和遊戲兩者關系的具體表現形態，缺乏對兩者有機結合的深入探討。
探究教學遊戲化的實現方式，不能僅從教師『教』的角度入手，更應從幼兒『學』的角度出發，凸顯遊戲精神的內核，以實現教學的遊戲化。
教學遊戲化的研究必須準確把握其精神內核，這樣才能有助於人們在教學中把握遊戲，在遊戲中把握兒童。
那麼教學遊戲化的精神內核究竟是什麼呢？本研究認為，就是 深度教學。
◆ 何謂深度教學
深度教學是針對傳統知識教學存在的表層化、表面化、表演化現象提出的，旨在『超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一』。
〔1〕這意味著，在教學中，教師應注意引導幼兒超越表層的符號知識學習，進入與自身發展有內在意義聯系的教學領域。
深度教學中的『深』，不是教學內容的『深』和『難』，讓教學內容超出幼兒的理解范圍，而是針對傳統知識教學過於註重表層符號知識學習提出來的。
幼兒的發展特點決定了教學內容不可能，也沒必要追求『過深』和『過難』。
深度教學是指重視引導幼兒走向知識的『後臺』，關注知識背後豐富的意義和價值，讓幼兒在探尋、體驗、操作的過程中實現對知識意義的追求。
◆ 教學遊戲化與深度教學的內在統一
如果說目前中小學教學改革的偏差主要表現在『技術主義』和『功利主義』下單純追求符號知識量的掌握上的話，那麼，當下幼兒園教師對教學遊戲化的理解也可以說是偏重在教學形式的熱鬧上。
大部分幼兒園教師對『教學遊戲化』的教育理念缺乏正確的認識。
其理解的『教學遊戲化』多為在教學中引入某種遊戲形式，或是在教學的導入環節引入某個遊戲元素，以吸引幼兒的注意。
這種僅關注形式，忽略精神內核的做法是無意義的。
那麼，『教學遊戲化』的本質究竟是什麼呢？
1.教學遊戲化的根本目的是追求教學的發展性
無論教學遊戲化的表現形態如何，就活動性質而言，它依然是教學活動。
而教學活動的根本追求就是促進個體的發展，也即『發展性是教學最根本的價值追求，更是課堂教學改革的根本基礎』， 〔2〕幼兒園教學也不例外。
幼兒的發展是全面的，這意味著教學不能僅關注幼兒某一方面的發展，尤其是作為符號表征的知識的獲得，而應綜合考慮發展的豐富性、關聯性和深刻性。
發展性教學不以幼兒符號知識的掌握為根本目的，而是追求知識掌握過程中幼兒思維方式、行為方式乃至生活方式的改變。
2.教學遊戲化的過程應彰顯幼兒遊戲性體驗的獲得
遊戲活動關注幼兒遊戲性體驗的獲得。
遊戲性體驗主要涉及興趣性體驗、自主性體驗和成就感體驗。
體驗的獲得與活動過程息息相關，決定活動之於幼兒的價值。
就過程而言，教學的遊戲化必然強調教學活動開展過程中幼兒所獲得的體驗。
這種體驗與幼兒在遊戲中所獲得的遊戲性體驗類似。
第一，教學遊戲化應強調教學活動中幼兒興趣性體驗的獲得。
教學中幼兒的興趣性體驗是指，在學習過程中，幼兒的『一種情不自禁的被卷入、被吸引的心理狀態』。
〔3〕教學中幼兒興趣性體驗的獲得與活動開展過程中幼兒產生的意義感息息相關。
這種興趣不是由外界刺激物激發而產生的短暫的直接興趣，而是教學活動『使兒童能夠聯系到已經對他有意義的事情』。
〔4〕因此，遊戲化的教學能使參與其中的幼兒在自我意識、自我反思的基礎上建立意義感。
意義感的建立和發展，必然推動幼兒興致勃勃地參與到教學活動中。
反之，教學活動如果僅關注符號知識的掌握，而不與幼兒的生活進行意義關聯，必然會成為『索然寡味』的教育，從而使幼兒喪失學習的興趣。
第二，教學遊戲化應強調教學活動中幼兒自主性體驗的獲得。
教學中幼兒的自主性體驗是指，在學習過程中，幼兒因擁有選擇、決斷的機會和可能而產生的主體性體驗。
自主性體驗是幼兒遊戲性體驗的重要組成部分。
教學中幼兒自主性體驗的獲得，必然強調對幼兒權利的尊重和主體性的培養。
這裡的『主體』不是與客體相對立的主體，也不是單一認識論層面的主體，而是完整的主體，是身心協調的主體。
這樣，遊戲化的教學就是一個舒展和流動的過程，也是幼兒體驗感悟的過程。
第三，教學遊戲化應強調教學活動中幼兒成就感體驗的獲得。
教學中幼兒的成就感體驗是指，在學習過程中，幼兒隨著知識的掌握、能力的提升而產生自我成長的體驗。
教學中幼兒成就感體驗的獲得，必然強調將幼兒的自我成長、自我身份確定、自我價值追求作為教學的對象和目的，建立起符號知識與自我成長之間的有意義聯結，讓知識真正『走進幼兒的世界』，而不再僅僅是『關於世界的知識』， 〔5〕從而讓幼兒在遊戲化的教學中感受自我的成長與改變。
明確了幼兒園教學遊戲化的精神內核之後，我們需要探討的是如何實現教學遊戲化。
研究者認為，可從觀念的轉變和具體策略的實施兩方面入手。
◆ 轉變教師觀念，樹立教育學立場的知識觀
傳統哲學認識論的知識觀是，知識是人類認識的成果，是對客觀現實的反映。
在教育場域中，知識是師幼互動的素材和對象，隻能以『假定的意義』 〔6〕被確認。
然而，教育學立場下的知識觀關照人的發展和個體自由精神的建構，以知識的『假定的意義』為基礎，追求知識的『個性化意義』，凸顯個體生命與知識的相遇、相融，強調知識對個體生命的價值與意義。
揭示知識內在的結構性，有利於我們探尋和思考知識的『個性化意義』，以及知識與教學之間的關系。
郭元祥認為，知識具有三個不可分割的內在組成部分：符號表征、邏輯形式和意義。
其中，符號表征是知識的表層，邏輯形式是中層，意義是知識的內核。
〔7〕符號表征往往代表的是事實性知識，邏輯形式體現的是兒童認識世界的方式和過程，意義彰顯的是知識與兒童發展之間的價值關系。
三者相互作用，共同構成完整的知識結構。
因此，教學過程中，幼兒對任何知識的學習都不能僅僅停留在知識的表層。
教師要逐步引導幼兒『抽絲剝繭』，體驗認識的過程，最終實現知識的意義生成。
◆掌握教學遊戲化的具體實施策略
1.營造對話性教學氛圍，促進幼兒有意義學習
教學遊戲化試圖摒棄傳統單一的『知識傳遞式』和『表層熱鬧式』教學，轉向『對話中心』的教學。
對話是教學的本質，通過對話，幼兒與教師、同伴、文本及自我進行多元視域的融合。
在這種融合中，幼兒理解了知識、交流了情感、創生了意義。
在深度對話的教學氛圍中，幼兒不再是消極、被動的學習者，而是個體生命價值的創生者。
通過對話性教學氛圍的營造及多元對話，幼兒在教學中獲得的知識就不僅僅是單純的事實性知識、概念性知識，幼兒會深入到知識的『後臺』，獲得知識對其自身和群體發展的真正意義和價值。
教學遊戲化中的對話，首先應是平等的。
眾所周知，遊戲中遊戲者之間是一種完全平等、民主的關系，這是遊戲者共存於一個遊戲中的基本條件。
遊戲者依據共同的興趣、愛好、體驗、認識結成聯盟《共同體》，創造並分享共同的意義感。
因此，教學的遊戲化也必然追求教學活動中教師與幼兒、幼兒與幼兒、幼兒與中介之間的這種共同體關系的確立。
這就必然要求教師改變傳統教學中『我講你聽』『我說你做』的權威態度，『將幼兒視為一個個鮮活、豐富的生命，他們不僅需要幫助和愛護，而且值得自己尊重和學習』。
〔8〕在教學活動中，教師也需要投入完整的自己，實現與幼兒的真正對話。
教學遊戲化中的對話，其次應是開放的。
我們知道，對話是不可設計的，它沒有端點，沒有固定的『套路』，正如遊戲中，遊戲者的每一個回應都需要依據其他遊戲者的反應隨機而動，誰也無法決定他人的行為。
遊戲者隻能在遊戲中體會、理解、調節、回應，遊戲中沒有標準答案。
而當下幼兒園教學中存在的一個普遍性問題是，教學成為幼兒對教師心目中固定答案的猜測和記憶。
這樣的教學看似有問有答，卻失去了對話的『開放性』，無法實現真正意義上的教學遊戲化。
教學遊戲化要求教師以開放式的心態回憶與反思自己的真實經歷與體驗，實現對幼兒『心聲』的傾聽和關懷。
教學遊戲化中的對話，再次應是理解的。
研究者認為，一個真正的遊戲夥伴，是以『雙向理解』的溝通作為交往起點的。
在傳統教學中，幼兒園教師大多不注意觀察幼兒的反應、分析幼兒學習的需求和特點，也不注意傾聽和解讀幼兒的言行，往往是教師牽著、拽著幼兒往前走。
遊戲化的教學強調師幼之間的真誠、敞亮和理解，它不再隻是幼兒認識世界的方式，還是幼兒和教師的存在方式、生活方式。
2.規范幼兒的課程履歷，促進幼兒深度學習
課程履歷不同於幼兒的成長檔案袋，它是『學生課程學習的過程和經歷，是一種過程意義上學生學習某一門課程的任務性、程序性、規約性的成長經歷，是學生每一門課程學習具體的任務性規約和過程性規約』。
〔9〕如果說幼兒的成長檔案袋是對幼兒學習成果和過程的日志式記錄的話，那麼幼兒的課程履歷則更強調目標指引下對幼兒各種學習經歷和過程規范的刻畫。
課程履歷可以體現幼兒在教學中具體經歷了哪些學習活動、學習過程，使用了哪些學習方法，完成了哪些學習任務以及完成到什麼程度等。
它包括任務性規約、過程性規約和方法性規約。
〔10〕
任務性規約是指，『為達成課程目標或教學目標，學生必須完成的學習任務規定或約定』。
〔11〕 它有利於教學過程任務化的實現。
盡管目前幼兒園教師在集體教學活動教案的撰寫過程中，已逐漸能關注到『知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀』三維目標，但如何突破表面化，將目標《尤其是『情感態度與價值觀』方面的目標》貫徹落實到不同的教學環節和幼兒的學習上，依然需要深入思考。
對此，研究者認為，對教學中任務性規約的細化無疑是一條可行的路徑。
這需要教師依據具體的教學目標和內容，設計多樣化和個性化的學習任務。
過程性規約是指，『為完整達成課程目標要求，學生必須經歷的學習過程和學習方式的規定或約定』。
〔12〕它強調教學的情境化。
安德森曾提出四種知識類型：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，與之對應的學習方式則分別為接受與記憶、理解與探究、操作與體驗、反思與感悟。
幼兒園教師應針對具體的教學情境和領域特點，結合幼兒的年齡特點來考慮某個教學活動中幼兒主要的學習方式和所獲得的知識。
四種類型的知識與學習方式在不同活動中的多樣化組合應成為教師教學準備的核心內容。
雖然，幼兒受身心發展所限，其學習方式更多以操作、探究、體驗和感悟為主，但也不能絕對摒棄接受、記憶、理解和反思的學習方式。
方法性規約是『對具體學科的學習方式與學習行為的規定或約定』。
〔13〕它是幼兒各發展領域的關鍵要素和核心經驗的具體化。
傳統教學中，教師多關注教學目標、教學內容、教學方法等，缺乏對『教什麼』『兒童如何發展』『怎麼教』等問題的思考，更不清楚幼兒五大發展領域的核心經驗。
目前，學界關於PCK《即『領域教學知識』》的研究，有利於幼兒課程履歷中方法性規約的落實；關於幼兒發展領域核心經驗的研究，有助於促進幼兒的深度學習。
3.創設真實性教學情景，促進幼兒真實學習
知識具有三種依存方式：背景、經驗和邏輯，知識依存於特定的社會背景和自然背景，依存於種系經驗和個體經驗，依存於思維邏輯。
〔14〕這意味著，深度教學應與幼兒的生活背景、個體經驗和思維發展特點相聯系。
首先，教學活動應指向幼兒的『真實生活世界』。
這並不是說教學的全部場域直接指向幼兒的生活。
指向『真實生活世界』的教學關注的是教學的過程價值和意義價值，因為『教學問題必須圍繞尊重個人真實生活的意義與價值而展開』。
〔15〕這就要求教師為幼兒創設一個真實的教學情景，向幼兒提出真實的問題，與幼兒發生真實的互動。
而真實的問題必然源於幼兒真實的生活。
其次，教學活動應與幼兒的個體經驗相聯系。
這要求教師在教學中，允許幼兒進行充分的感知、操作、探究和體悟，再通過可能的反思創生意義與價值。
對於大班幼兒，甚至可將其反思結果展示出來，或應用於其他情景中，以解決類似問題。
這樣，整個教學過程都是以真實的任務、個體化的體驗為核心的。
最後，教學活動應體現幼兒的思維發展特點和趨勢。
指向幼兒『真實生活世界』的遊戲化教學，在強調尊重幼兒思維發展特點的同時，還重視教師對幼兒思維發展的促進，尤其是促進幼兒形成那些高級的思維技能。
根據佈盧姆的教育目標分類學說，高級的思維技能包括分析、評價和創造。
對幼兒發展可能的習慣性低估，導致我們在學前教育階段很少觸及『高級思維技能的發展』這一議題。
腦科學研究的新進展催生了學界對此議題的探討。
研究表明，幼兒也具備分析、評價和創造的能力，隻是幼兒的這些高級思維能力具有其年齡特點。
因此，教師應改變過去那種僅停留於識記教學的做法，轉向思考如何在教學中促進幼兒的思維發展。
4.運用回應性教學策略，促進幼兒理解學習
要真正實現教學的遊戲化，從關注符號表征層面的知識到關注全面知識結構的把握，回應性教學可以說是其根本的實現途徑。
回應性教學是基於理解的教學，是基於情景的教學，是基於過程的教學。
它通過師幼、幼幼之間的互動，將幼兒與他人、文本及其自身緊密的結合在一起，將知識的學習與幼兒的現實生活建立起必然的聯系，從而激發幼兒探索的熱情。
遊戲化教學中的回應可以包括『自然或社會背景的回應、學生生活經驗的回應、文化精神與思想的回應』 〔16〕等。
這意味著幼兒園教師要針對幼兒的『生活世界』『個體經驗』和『生活意義』展開全面而有聯系的、豐富而有深度的回應。
參考文獻：
〔1〕〔7〕郭元祥.知識的性質、結構與深度教學〔J〕.課程·教材·教法,2009,(11):17-23.
〔2〕〔16〕郭元祥.課堂教學改革的基礎與方向:兼論深度教學〔J〕.教育研究與實驗,2015,(6):1-6.
〔3〕劉焱.幼兒園遊戲與指導〔M〕.北京:高等教育出版社,2012:22.
〔4〕杜威.學校與社會·明日之學校〔M〕.趙祥磷,等,譯.北京:人民教育出版社,1994:180.
〔5〕伍遠嶽.評價學生知識獲得的標準〔J〕.中國教育學刊,2013,(2):64-67.
〔6〕賴欣巴哈.科學哲學的興起〔M〕.伯尼,譯.上海:商務印書館,1991:195.
〔8〕黃進.遊戲精神與幼兒教育〔M〕.南京:江蘇教育出版社,2006:101.
〔9〕〔10〕〔11〕〔12〕〔13〕〔14〕郭元祥,李炎清.論學生課程履歷及其規約〔J〕.課程·教材·教法,2016,(2):17-23.
〔15〕周浩波.教育哲學〔M〕.北京:人民教育出版社,2000:68.
配圖/網絡
圖文編輯/周珊
⊙文章版權歸《幼兒教育·教育科學》所有，歡迎轉發朋友圈，如需轉載請後臺輸入『授權』。