導讀：
今天，隨著幼兒園課程的不斷深入，教師主動利用課程資源、開發課程資源的意識與行動已比較普遍。
張斌博士所在的課程研究團隊經過與幼兒園的多年協同研究，梳理出了很多這方面的實踐智慧，為我們借助課程資源提升幼兒園課程質量提供了策略和建議。
課程資源指課程設計、實施和評價等過程中可資利用的一切人力、物力、社會文化以及自然因素的總和。
它既可能是課程內容的來源，也可能是課程實現的條件；既可能被幼兒直接操作利用，也可能被成人用來對幼兒產生影響。
今天，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，教師主動利用課程資源、開發課程資源的意識與行動已比較普遍，這一點是中國幼兒園課程實踐的歷史成績之一。
本文將在簡要回顧中國幼兒園課程資源開發與利用的歷史軌跡的基礎上，結合筆者所在的課程研究團隊的實踐成果，梳理我們在幼兒園課程資源開發與利用方面的實踐智慧，為借助課程資源提升幼兒園課程質量提供些許策略和建議。
▌一、中國幼兒園課程資源開發與利用的簡要回顧
1949年，新誕生的中華人民共和國面臨以美國為首的西方國家的封鎖，學習蘇聯成為彼時中國學前教育領域獲得發展的主要途徑。
先後於1951年、1952年頒佈的《幼兒園暫行教學綱要《草案》》《幼兒園暫行規程草案》等，規定了幼兒園進行體育、語言、認識環境、圖畫手工、音樂、計算等項目的『教養活動』，引進了蘇聯通過『作業』對幼兒進行系統教學的形式，並規定了『作業』的具體內容和時間；1954年，教育部、出版總署頒發了《關於出版中學、小學、師范學校、幼兒園課本、教材、教學參考書和工農兵婦女課本、教材的規定》，明確提出幼兒園課本、教材『一律由國家指定的出版社出版，其他出版社不得出版』『今後任何出版社出版的圖書，未經中央人民政府教育部審核批準，一律不得使用……‘幼兒園適用’的名稱』；1981年，教育部頒佈的《幼兒園教育綱要《試行草案》》繼承了上述文件的精神，將教育內容按學科劃分為生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術等八個方面，並通過遊戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等途徑實施課程，教育部根據此綱要組織編寫了全國統一的幼兒園教材。
可以看出，自新中國成立到改革開放初期，幼兒園以學科邏輯組織課程，以統一的教材為課程的主要內容，具有『重知識輕能力，重結果輕過程，重教材輕生活』〔1〕的特點。
在這樣的背景下，以回歸幼兒興趣、觀照幼兒生活為立場的課程資源意識尚不具備產生的條件和機會。
鳥巢山坡
20世紀80年代，海外心理學、教育學研究的最新成果逐漸引進中國，這對學前教育課程實踐產生了巨大的沖擊，首先引發了對分科課程模式的反思與變革。
南京師范大學趙寄石教授團隊與南京市實驗幼兒園共同開展了『幼兒園綜合教育結構的探討』，研究者提出並踐行了『幼兒是主體，教師是引導者』的指導思想，將課程內容通過『高高興興上幼兒園』『我的家鄉——南京』『過新年』『我要上小學了』等30多個主題加以組織統整，提倡『盡量利用家庭和社會的現實條件設計主題』，鼓勵教師根據培養目標、教育任務和本班幼兒實際情況設計『各有特色的教育結構』，強調『以認識周圍生活為基礎』設計主題。
〔2〕雖然這一行動研究尚未提出『課程資源』的概念，但其中有意識地選擇幼兒生活中的元素作為課程內容以及利用家庭和社區條件達成教育目標等做法，已經突破了單純依靠教材的原有教育模式，課程資源意識與課程資源開發的實踐初見端倪。
小農場
1989年，國家教委頒佈了《幼兒園工作規程《試行》》，並於1990年施行。
《幼兒園工作規程《試行》》提出幼兒園要『創設與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會與條件』『組織教育活動應根據不同的教育內容，充分利用周圍環境的有利條件』『因地制宜地為幼兒創設遊戲條件』。
這些滲透著課程資源觀念的要求延續到了1996年修訂後正式頒佈的《幼兒園工作規程》之中。
《幼兒園工作規程》所帶來的兒童觀、教育觀、課程觀、教師觀的轉變，借助行政力量得以快速在全國推廣，並進一步促進了很多地區的課程改革。
這為課程資源開發、利用的觀念被廣泛認同奠定了基礎。
2001年，《幼兒園教育指導綱要《試行》》頒佈，明確提出『幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件』『環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展』，以及利用幼兒園環境、幼兒同伴群體、教師、家庭、自然與社區資源、偶發事件等支持幼兒學習的建議。
自此，『課程資源』成為幼兒園課程實踐體系中的重要概念，圍繞課程資源開發與利用的研究與實踐，伴隨著21世紀以來中國幼兒園課程樣態多元化的發展而發展。
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▌二、課程資源開發與利用的實踐智慧
今天，無論哪種課程模式，其運行的重要依靠就是資源，越來越多的幼兒教育工作者已經形成了課程資源意識，搜集、整理、發掘和利用課程資源已成為幼兒園課程建設工作的關鍵動作。
〔3〕不少開發、利用課程資源的方法與策略在實踐中誕生。
這裡，分享三點筆者在與幼兒園進行協同研究過程中得出的相關實踐智慧。
◆最富發展價值的課程資源就在身邊
經常有教師對自己的幼兒園地處城市而缺少田野農莊感到遺憾，或認為自己的幼兒園位置偏僻、經費有限而『沒有資源』。
其實，課程資源並非幼兒園的附加物，理論上，幼兒園自身及其所處環境的一切有形、無形的元素和條件都可以作為課程資源，關鍵在於其是否具有教育價值。
關注課程資源，本質上是對課程回歸幼兒生活的呼喚，讓幼兒每天所接觸的、活生生的物質與文化環境成為課程的來源或條件，那些『看上去很美』卻遠離幼兒生活時空的資源絕對不適合作為課程資源。
例如，有些位於城市中心、被住宅區環抱的幼兒園為了『制造』所謂田野資源，效仿農村園所，也建造起了燃燒木柴、麥草的土灶，結果由於燃料搜集困難，明火污染周遭環境，導致土灶的利用率不高。
盡管在點燃土灶的那一刻，幼兒是快樂的，但對於長期生活在城市的他們而言，這種資源充其量隻是新鮮、好玩，因為幼兒缺乏相關背景經驗，他們的體驗是零散、片斷化的，能否由此『點燃』幼兒對自然的喜愛之情值得懷疑。
相反，對於農村幼兒而言，利用幼兒園裡收割的麥草燃起明火，在土灶上煮粽子、熏青豆、烤紅薯，既是對小麥種植活動的延續，也是對其家庭生活經驗的部分遷移，在教師更有針對性的引導下，幼兒可初步獲得對於生態循環《給小麥施肥—小麥成熟收割—麥草燒火—灰燼作為肥料……》等問題的相對完整的經驗。
因此，尋找課程資源時，我們建議教師不要忽視自身周遭資源，要多看看自家園所的建築、設施、人員，多看看所處社區的生活、生產環境，多看看風雨雷電光等沒有地域限制的現象，多聽聽本班幼兒討論的話題，等等。
例如，有的幼兒園開展了『我的幼兒園』的項目活動，幼兒帶著疑問多次觀察幼兒園的建築、場地，通過寫生、建構、制作地圖等方式表達對園所空間環境的理解；有的幼兒園以『門前的馬路』為話題，組織幼兒測量道路長度，引導幼兒分析門牌規律，深入探究感興趣的店鋪，統計路旁的樹木和地上的窨井蓋，觀察並表征路上的建築、設施、車輛、行人等；有的幼兒園專門在雨天組織幼兒進行戶外活動，幼兒探討並準備雨天外出使用的工具，運用多種感官感受雨，在雨中玩各種遊戲……這些案例所涉及的資源無一不是『就在身邊』。
非物質形態的資源《如文化資源、網絡資源等》也要注意幼兒的可及性，即是幼兒能夠真正理解和有所行動的，而不是那些脫離幼兒已有經驗的資源。
例如，某幼兒園在『冬天』的主題活動中擬將立冬、小雪、大雪、冬至等相關節氣作為活動內容，雖然其初衷是利用傳統文化資源，但節氣是中國古人訂立的指導農事的補充歷法，主要以中原地區《河南》的氣候為依據，大多數節氣所蘊含的意義與我們今天生活的關系越來越疏離，特別是對長江以南地區的幼兒而言，立冬之時家鄉尚未真正入冬，對『小雪』『大雪』等節氣更是缺乏親身體驗。
這種節氣名稱與生活經驗的錯位，不但無法幫助幼兒形成有益經驗，反而很可能造成幼兒認知上的混亂《例如『大雪』那天並沒有雪》。
因此，該幼兒園在課程審議後隻保留了『冬至』這一節氣，理由是當地有關冬至的節氣文化豐富且流傳至今，幼兒擁有較豐富的相關體驗。
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◆課程資源的開發與利用就是將其轉化為兒童經驗
幼兒園課程是達成教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和。
課程的內涵決定了課程資源的開發與利用應當是一個以促進幼兒經驗建構為內在目的的過程。
盡管課程資源往往都是生活中常見的事物，但當它進入課程行動體系時，它將超越對日常生活的復制，成為促進幼兒經驗延續、拓展、深化、提升、改造或重組的條件。
也就是說，課程資源要在課程中發揮教育作用，『物質』形態的資源必須轉化為『精神』形態的幼兒經驗，要引導幼兒利用資源『學習』起來。
〔4〕而學前教育界的實踐智慧又告訴我們，幼兒建構經驗的主要方式就是依靠行動。
因此，課程資源的開發與利用可以被看作是將資源轉化為幼兒活動，且幼兒因此發生學習、建構有益經驗的過程。
『資源—活動—經驗』構成了該過程的基本環節。
要踐行上述理論，教師可以從以下兩點突破。
一是要支持幼兒借助資源『做事』。
『做事』可以使幼兒主體與外部客觀世界《資源》發生相互作用，從而使幼兒產生感覺、疑問、欣喜、失落、成功、失敗、判斷、推理等心理變化——學習便發生了。
需要強調的是，這裡所說的『做事』是幼兒主動、自發的行為，與幼兒已有經驗密切相關，是幼兒內部動機驅使的。
那種由教師規定、幼兒按要求操作的活動在很大程度上僅僅是幼兒在『動作』，操作背後的意義並不一定能為幼兒所理解，很難帶來幼兒真正的經驗建構。
例如，同樣是飼養小動物，一位教師鼓勵幼兒在查閱資料的基礎上嘗試選擇不同的食物，讓他們通過觀察、統計小動物的擇食情況驗證自己的猜測；而另一位教師事先準備好最佳飼料，讓幼兒每天按時喂養、觀察。
表面上看，兩個案例中的幼兒都發生了喂養的行為，但前者的喂食是幼兒為了解決『小動物到底喜歡吃什麼』的困擾而采取的主動行為，後者的喂食則是幼兒執行教師『給小動物喂食』安排而產生的被動行為。
在前一個活動中，幼兒可能將各種食物與小動物的表現聯系起來加以判斷，並通過對比得出結論，從而發生具有一定深度的學習，在後一個活動中，幼兒很可能隻重復發生將食物送到小動物嘴邊、看它吃下去的動作組合，所獲經驗非常有限。
故此，我們倡導教師『和幼兒一起』借助資源做事，而不要『帶領』幼兒做事。
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二是要戴上『眼鏡』，通過活動看到經驗。
在相當多的情況下，幼兒活動本身不能被直接視為經驗，教師需要借助專業知識通過幼兒活動來判斷其經驗的變化情況。
這樣，才能有意識、有目的地借助資源促進幼兒發展。
為了戴上這一副『眼鏡』，教師需要做到三點。
首先，教師要熟悉幼兒身心發展的基本規律，熟悉《3～6歲兒童學習與發展指南》，熟悉描述幼兒關鍵經驗的相關資料。
其次，教師要提升將幼兒活動與特定經驗相聯系的能力，例如可以事先選定幾條關鍵經驗，然後跟蹤觀察幼兒，當認定該幼兒發生了獲得相應經驗的行為時便進行記錄，這一練習能幫助教師比較迅速地將經驗與行為建立對應關系。
再次，當開發與利用資源所引發的活動告一段落時，教師可以對活動過程中幼兒建構的經驗進行梳理，揭示幼兒經驗變化的歷程，以便更準確地把握課程推進與幼兒經驗建構之間的關系，從而優化課程的實施。
◆以『全參與』理念對待課程資源的開發與利用
『全參與』理念旨在為課程資源發揮最大教育價值提供思路，它有兩個維度的涵義：一方面指讓幼兒最大限度地『全程』參與課程資源的開發與利用的各個環節；另一方面指家庭、社區等『全員』參與課程資源的開發與利用。
有時我們會看到這樣的現象：幼兒園為了讓幼兒操作自然材料而去購買樹葉、樹枝、松果等，教師用這些材料裝飾背景墻面，制作區域材料供幼兒使用……乍看上去，教師在千方百計地發掘資源，但這個發掘的過程是由教師主導的，幼兒所面對的是一份份現成的、由他人設計好的操作物，其屬性首先是『操作材料』，而不是樹葉、樹枝、松果等。
在這種情況下，幼兒在『坐享其成』的同時被剝奪了許多寶貴的學習機會。
踐行『全參與』理念，要求我們相信幼兒的能力，重視課程實施的過程，理解『幼兒的學習發生在活動過程中，而不是在結果上』。
從資源的尋找、搜集，到清理、歸類、整理，再到加以使用，每一個環節都孕育著幼兒的學習。
例如，在親自搜集樹枝的過程中，幼兒可能發現不同枝丫的外觀差異，可能發現各樹種的落枝情況，可能需要判斷灌木枝丫是不是樹枝，可能面臨選擇合適的盛放容器的問題，還可能為如何運回班級大動腦筋；在清理、整理樹枝的過程中，幼兒可能要選擇合適的清潔工具，可能會遇到蟲蛻或樹膠，可能需要測量和切段，可能要思考分類和排序的標準，還可能遭遇同伴的不同意見；當考慮如何『玩』這些樹枝時，幼兒可能會用它們來做手工、計數、代替筷子、測量稱量、搭建等，這其中可能需要解決樹枝長度不合適、容易折斷、連接困難等問題；當幼兒對樹枝的研究與使用形成了成果或作品時，怎麼發佈、展出又可能成為新的話題……請看，這每一種『可能』不都是教育契機嗎？
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同時，『全參與』的理念要求發揮家庭、社區的教育功能。
家庭、社區的人力、物力既可以直接作為課程資源本身，如很多幼兒園邀請有相關專長的家長和社區人員走進園所參與教育活動；也可以作為保障、支持其他課程資源更好地發揮作用的條件，如在幼兒園開展『門前的馬路』活動期間，教師可以鼓勵家長帶領幼兒多走走這條馬路，以不同的方式通過這條馬路，逛一逛馬路上的店鋪，等等。
需要重申的是，『全參與』的前提是幼兒的參與，這意味著需要通過創設個別化學習的環境滿足每一個幼兒的『真參與』，意味著過分倚重集體教學活動絕非明智選擇，意味著課程資源的開發與利用要與區域探究、遊戲、參觀訪問、實習場活動、項目活動等豐富多樣的教育活動相結合。
參考文獻：
〔1〕王小英.國內外學前教育改革與發展趨勢〔M〕.長春：東北師范大學出版社，2017：40.
〔2〕南京實驗幼兒園.幼兒園綜合教育主題活動〔M〕.南京：南京師范大學出版社，1989：5，9，10.
〔3〕〔4〕虞永平，張斌.從課程資源到兒童經驗叢書〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2019.
圖文編輯/周珊
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