一次，筆者在一所幼兒園觀摩一個語言集體教學活動。
教師在給孩子們講故事之前問了孩子們一個問題：『下面老師給小朋友帶來了一個好聽的故事，你們想不想聽？』一名男孩大聲說『不想聽』，其他幼兒則說『想聽』。
隨後，教師很『自然』地開始講故事。
活動結束後，我問這位教師：『既然即使有幼兒說‘不想聽’，你也會繼續講故事，那為什麼還要提‘想不想聽’這個問題呢？』不想，這位教師和現場的教師們都感覺我的問題很奇怪，然後紛紛說：『那隻不過是一個習慣用語，沒有什麼的』是的，在許多幼兒園的日常活動中，教師都經常用類似的『習慣用語』。
既然是『習慣用語』，自然也就鮮有人去『刨根究底』了。
除了這些『習慣用語』，幼兒園教師還有許多『習慣做法』，同樣鮮有人會對其進行深入思考。
這些『習慣用語』『習慣做法』，實質上就是所謂的『教育常識』。
何謂『常識』？Sophia曾說，人們經常在兩種意義上使用常識：一是個體在真實世界經驗的基礎上作出基礎判斷《elemental judgments》的一種基本能力；二是通過這種基本能力獲得被廣泛共享並似乎不證自明的結論，這些結論為所有人同意且無任何爭論或討論。
〔1〕Livi基於後一種說法，認為常識是建立在每個人最初的經驗基礎之上，並作為之後一切知識基礎的那些最初的必然之事《primary certainties》。
〔2〕但是，實踐中的『常識』逐漸遠離了其最初的意義，即『個體的原初經驗以及基於此的基礎判斷』，而逐漸演變為『在一定群體內被廣泛認可與共享且不證自明的知識』。
國內已有學者對教育常識進行過探討，如李正濤在《教育常識》一書中，通過對教育常識的追問，提醒人們要對常識懷有敬畏之心，並提出了一系列教育常識，如『每個人都是宇宙間的獨一無二』『人始終是未完成的』等。
〔3〕毋庸置疑，許多教育常識是正確的並且得到廣泛傳播的。
本研究不對教育常識本身正確與否進行探討，而是從教育常識的基本特性角度出發，分析其對幼兒園教師專業成長潛在的消極影響。
Livi從人類認識發生的角度探討了常識的原初性與優先性，認為常識直接源於主體的經驗，構成了最初的關於現實的知識，進而具有不容置疑性，是之後一切知識的基礎，在本質上優於一切在其基礎上由處於特定文化群體中的主體利用一些研究工具經過推理反思而形成的、系統的、暫時性的、不可靠的科學知識《假說》。
因此，常識具有作為論證任何假說合理性的終極標準《ultimate criterion》的功能，哲學以及其他所有的科學知識都應在邏輯上與常識具有相容性或一致性。
〔4〕Livi所說的常識的優先性，是指常識在人類認識發生過程中具有原初性與優先性特點並且未受任何文化、價值觀等的『幹擾』或『污染』。
但實踐中，一方面因為浸潤和生活於一定文化價值體系中的主體的感知覺能力已具有了一定的文化性，另一方面因為在知識量急劇增加等因素的影響下，主體獲得的知識已逐漸脫離最初的基礎，即直接經驗性，也就是說，常識逐漸程度不同地脫離了其最初的基礎判斷，而僅保留了其優先性的特點。
實踐中，當外部提出的某一觀點或理論與自身已有的教育常識相抵觸時，幼兒園教師往往會自發地根據已有教育常識判斷這一觀點或理論的合理性。
即使被迫接受這一觀點或理論，在實踐中教師還是會自發地仍然優先選擇自己已有的教育常識開展教育活動。
這反過來又會進一步強化已有教育常識的優先性，進而降低甚至排斥與此相佐的觀點或理論進入教師視野的可能性。
從波普爾的『證偽原則』可以推論，科學進步的過程就是一個原有理論不斷受到威脅直至消亡進而被新的更好與更適合的理論所取代的過程。
新的理論隻有當其自身易於接受批判性評價與可能的淘汰時才具有科學性。
〔5〕由此可知，教育常識的優先性、不容置疑性決定了其具有缺乏接受批判性評價與可能的淘汰的傾向或基因。
這對幼兒園教師要以對自身的教育常識不斷提出質疑、挑戰與突破為核心的專業成長是不利的。
在幼兒園實踐中，教育常識雖然經常以各種『習慣性』的言行出現，但並不意味著教育常識就等於這些習慣。
事實上，除了這些習慣言行之外，教育常識還滲透於教師的觀念之中，滲透於幼兒園環境、課程等方方面面。
如前文所提教師講故事前先征求幼兒意見但對反對意見聽而不聞這一習慣言行，其實反映的是教師深層次的兒童觀，而這深層次的兒童觀又會滲透和彌漫於整個幼兒園教育之中，最終構成一個無所不在、不受挑戰、具有自我強化機制和保守性的教育現實，這一教育現實又會強化與其一致的觀念與行為，消弱甚至摒棄與其相佐的觀念與行為，更有甚者會限制對這一教育現實進行研究與改變的努力與嘗試。
誠如Gitlin所指出的那樣，以常識為對象的研究看起來很奇怪，因為常識經常和那些我們普遍認為正確的、令人滿意的以及我們自己的生活方式聯系在一起，常識就是所有一切。
然而，這也是一種假象。
〔7〕處於某一教育現狀中的被常識包圍的教師，往往會作出本能的反應，即自己的言行與這一教育現狀、教育常識保持一致，因為這被認為是最安全的。
而更為嚴重的是，這一教育現狀又在很大程度上影響甚至決定了教師看待教育現象、解決教育問題、反思教育問題等的視角與方式，進而進一步強化某些教育常識，也即形成一種自我強化機制。
教育常識的優先性從根本上否認了其自反性《reflexivity》，進而剝奪了個體對反思的內在需求性。
Winter認為，在研究過程中，有助於個體意識到自身判斷需要自反的反思非常重要，因為這有助於討論中的雙方包容不同觀點，進而以一種比個體總是為自身觀點辯護更富有創造性的方式推動討論的深入。
〔8〕而常識的優先性揭示的是其在時間與品質方面優先於一切知識的特性，即常識不依賴於任何已有經驗或思想。
Livi從人類認識發生角度定義的常識的確因其優先性與原初性而先於一切知識存在並作為一切知識的基礎，因此不具有自反性。
但作為日益脫離了其最初基礎而主要保留了不證自明性特點的教育常識，事實上內在應當具有自反性，但不證自明的特點又使其缺失了自反性的品質，更準確地說，是忽略了其原本內在具有的自反性，進而也就削弱了對其合理性進行反思的必要性，放棄了批判、否定與超越的可能性。
馬爾庫塞在分析發達工業社會中的人時曾指出，人放棄了自己的『第二向度』，即否定性和批判性， 〔9〕最終變成了『單向度的人』。
借鑒馬爾庫塞的說法，筆者將教育常識放棄對自身合理性進行反思與批判的特性稱為單向度性。
教育常識的單向度性實質反映了教師對待教育常識的一種態度，即教師放棄了對教育常識合理性的反思與批判。
這也意味著，教師實質上自覺不自覺地放棄了自身的『第二向度』。
當教師與教育常識兩者都放棄了原本具有的『第二向度』並對此渾然不知還認為一切都是理所當然時，就進入了馬爾庫塞所說的異化的高級階段。
『當個體與強加在他們身上並出現於他們自己的發展和滿足中的存在同一時，異化概念似乎令人可疑。
這種同一不是幻覺而是現實。
然而，這一現實卻構成了異化的一個更為高級的階段。
現實已經變成完全客觀的了，異化了的主體被它異化了的存在所吞沒』 〔10〕
教師是通過對存在的和正在發展的傳統背後的信念與理由進行合理性審視，通過指導與轉變實踐的方式，進而實現理論對實踐的指導與轉變的。
因此，轉變的實質是從不合理到合理，從忽視與習慣到知識與反思。
〔11〕教育常識的單向度性在根本上消彌了教師將其作為反思與批判對象的必要性與可能性，進而使教師喪失了通過對教育常識合理性的反思與超越而實現自身專業成長的機會與可能。
Livi認為常識在所有時空中存在，在所有不同的文化與條件中也是不變的。
〔12〕Sophia明確指出，從定義上看，常識和歷史無關。
常識被認為是所有時空中的所有人都具有的普遍財富。
〔13〕總之，常識超越一切時空、文化、人種等條件，是人類共有的普遍財富。
常識的這種跨情境性、跨時空性根源於其原初性和優先性。
作為逐漸脫離了常識的核心而主要保留了常識的形式的教育常識，加之其具有的滲透性與單向度性，使其流行性『如虎添翼』。
具體體現在，教師在某一情境中形成的教育常識會自發地擴大其應用情境與范圍，並且有持續擴大其應用情境與范圍的內在傾向。
同時，在『從眾心理』的驅使下，教師為了不被認為是『異類』，往往選擇對教育常識『趨之若鶩』，而不會自覺加以批判和反思。
換言之，受教育常識的『傳染性』影響，許多業內人士因擔心被笑話而自願被『感染』。
結果就是，一些教育常識快速流行。
對於學校而言，接受了我們的社會結構是『自然的』或『給定的』這一假設，意味著自我剝奪了教育的批判功能和學校的批判角色。
〔14〕對於教師而言，同樣如此。
接受了『流行』的教育常識是不容置疑的、不證自明的這一假設，就意味著教師將主動放棄自身的『第二向度』，而強化自身的順從性、被動性與依賴性。
這與本質上強調教師主動性、反思性與批判性的專業成長背道而馳。
從政治歷史的視角看，上文提到的常識是『所有時空中的所有人都具有的普遍財富』，這裡揭示的是常識的社會建構性。
Sophia通過分析『一個家庭由異性父母及其子女構成』這一長期流行的常識，發現『沒有什麼是自然的和必然的，隻有文化，通過熟悉感與教誨制造了一種感覺上的虛假常識』。
〔15〕總之，『常識作為一種假定的知識，不能從權力或抗議中脫離出來』， 〔16〕而是『傾向於被精英所界定與強化』。
〔17〕現實中的常識經常是由具有一定話語權的群體，尤其是精英或強勢群體共同建構，並通過報紙、網絡、電視等傳播方式，以及各種評價體系，不斷推廣與強化的。
這和Livi所說的常識具有根本的區別。
作為一定群體建構的結果，常識《經常以隱性的方式》主要體現了這一群體的利益和價值觀，並因主要受制於這一群體的經驗與智慧而使其合理性具有了相對性與局限性。
在教育領域，教育常識更是經常以隱性的方式傳遞了大量的規范與價值觀。
換言之，不同國家、民族或群體主導的教育常識所體現的規范與價值觀主要為一定群體的利益服務，必然存在一定差異，因此，其合理性也必然具有相對性與局限性。
教育常識的社會建構性同時決定了其具有歷史性，主要體現了處於一定歷史背景中的一定群體的價值觀、利益、經驗與智慧。
因此，即使同一個國家或民族，在不同的歷史階段，也會存在不同的教育常識。
教育常識的社會建構性與歷史性揭示了其富含規范性、價值性及其合理性的相對性與局限性，但教育常識的優先性、滲透性、單向度性、流行性等卻不同程度地遮蔽了教育常識的社會建構性與歷史性，而將教育常識『美化』成完全普適的、跨文化的和永恒不變的，也就是說，教育常識內在包含的價值觀、群體利益及其合理性的相對性與局限性『被遮蔽』『被忽視』了。
換言之，那種對教育常識因其社會建構性與歷史性而蘊含的規范、價值觀不加懷疑與批判的態度，極有可能會背離某一國家教育的合理價值觀與規范性，而且會強化教育常識的自我強化機制與保守性，其結果要麼是導致教師專業成長的方向『失控』，要麼是導致教師的專業成長停滯不前。
綜上所述，教育常識所具有的優先性、滲透性、單向度性和流行性，對幼兒園教師專業成長最大的潛在消極影響是在不同程度上培養乃至強化了教師對教育常識的順從意識，削弱甚至剝奪了教師對教育常識的反思、批判與超越的意識與能力，易於使教師錯過通過自覺地對自我《包括自身所具有的教育常識》進行反思與超越進而實現自身專業成長的契機，甚至會使教師成為教育常識的『奴隸』。
這在根本上與教師專業成長的核心理念背道而馳。
Carr等人明確指出，『應該摒棄的是無反思的態度，進而采納一種對已有教育信條更加富有批判性與科學性的態度』。
〔18〕教育常識所具有的社會建構性與歷史性雖然使教師對其所包含的價值觀及其合理性進行反思成為了可能，但教育常識所具有的其他四種特性卻又使教師忽視了對教育常識的價值觀及其合理性的反思。
這最終可能會導致教師專業發展的方向偏差與停滯不前。
總之，化解教育常識潛在消極影響的核心與關鍵是幫助教師實現從對教育常識自發地順從、無反思與無批判向自覺地以教育常識為對象進行反思、批判與超越的根本轉變。
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配圖/網絡
圖文編輯/周珊
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